基于核心素养教育下的小学语文课程与教学的理论与实践案例.pptx

基于核心素养教育下的小学语 文课程与教学的理论与实践案 例 马 正 平 （四川师大二级教授、美学博导） （一）提出： 全日制义务教育语文课程标准（ 实验稿）明确提出：“语文课程应致力于学生语文素养的 形成与发展”，“语文课程必须面向全体学生，使学生获 得基本的语文素养”。 （二）“语文素养”概念的内涵争论 1、泛杂的“三个维度”的语文素养观 巢宗祺、方智范认为： “语文素养”的培养设计思路 是九年一贯，整体设计为总目标和阶段目标两部分，其结 构框架是， 纵向是情感、态度和价值观、过程和方法、知 识和能力这三个维度，这是隐性的线索； 横向是 识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方 面，这是显性的呈现。 三个维度相互交融、渗透， 贯穿于具体的阶段目标中，共同培养学生基本的语文素 养。 语文素养核心：过程和方法、知识和能力 一、“语文素养”概念的内涵 倪文锦认为，“语文素养”第一层次是显性 言语行为（听、说、读、写）， 第二层次是支配言语行为的“智能因素”（语言 知识、言语技能、语文感情和语文思维） 第三层次是参与和支配这些行为的直接心理 因素（语文动机、情感和态度、语文习惯和语文行为 意志）， 第四层次是言语行为的内外背景（言语主体 的思想品德修养、文化知识积累、智力水平、人格个 性、语言环境）。 语文核心素养：支配言语行为的“智能 因素”（语言知识、言语技能、语文感情和语文思维 ） 2、专业的言语性语文素养观 余应源认为：泛杂的“语文素养”模型，是 历史的倒退，以“言语技能训练”为中心的教学模式 才是语文教学的发展方向。“语文素养”的教育模型淡 化语文知识的系统传授，淡化语文技能训练，疏忽了 语文科的特性，违背了语文教学规律，只会把我国语 文教学推向非科学化的道路。 王尚文：“语文素养”为“语文素质”，包括 四个方面：语感。语文思维。/语文知识。语 文技能。（中学语文教学研究） ）语文素养 核心：语感、语文思维 、美国语文思维、非形式逻辑（批判性思维） 的“语文素养”观 美国“语文核心标准”中除了有本学科的要求外 ，还有跨学科语文素养标准，以9至10年级学生的文科和 理科的部分阅读素养标准为例，在文科中，学生需要能够 ： “引用具体的文本证据以支持对一手资料和二 手资料的分析，注意例如信息的日期和来源等特征”（属 于要点与细节维度），马：证明、论证思维：非形式 逻辑 “分析文本如何利用其结构来突出要点，或来提 出解释或分析”（属于技巧与结构维度）和马：证 明、论证思维：非形式逻辑 “整合纸质或数字文本中的定量或技术分析（如 图表、研究数据）和定性分析”（属于知识与观点的整合 维度）；马：程度思维：非形式逻辑。 语文素养语文核心素养 （一）提出：教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本 任务的意见（2014.03：教基二20144号） “ 三、着力推进关键领域和主要环节改革 （一）研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准。要 根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德智体美全 面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化 ，深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题。 教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系， 明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关 键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自 主发展、合作参与、创新实践。研究制订中小学各学科学业质量 标准和高等学校相关学科专业类教学质量国家标准，根据核心素 养体系，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容 后应该达到的程度要求，指导教师准确把握教学的深度和广度， 使考试评价更加准确反映人才培养要求。各级各类学校要从实际 情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科 教学中。 ” 二、“核心素养” 的提出与阐释 （一）提出：教育部关于全面深化课程改革落 实立德树人根本任务的意见（2014.03：教基二 20144号） （二）修订课程方案和课程标准。依据学生发 展核心素养体系，进一步明确各学段、各学科具体的育 人目标和任务，完善高校和中小学课程教学有关标准。 要增强思想性，有机融入社会主义核心价值观的基本内 容和要求，全面传承中华优秀传统文化，弘扬社会主义 法治精神，充分体现民族特点，培养学生树立远大理想 和崇高追求，形成正确的世界观、人生观、价值观。要 增强科学性，客观反映人类探索自然和社会发展的规律 ，确保课程内容严谨准确。” 人民教育的卷首语核心素养:重构未来教育图景 （2015年第7期）: 二、“核心素养” 的提出与阐释 核心素养： 1、德（道德、情感）、智（思维）、体、美（审 美） 2、“必备品格和关键能力”：审美（道德） 和思维（听说读写） 3、个人修养、社会关爱、家国情怀（审美），更 加注重自主发展、合作参与、创新实践（思维） 教育部20144号文件“核心素养”的 内涵 （1）“人格构成及其发展”（志向、经验、反映、 气质） （2）“学力模型”（法国的“共同文化”、德 国的“关键能力”、美国的“核心知识”、日本的 “基础学力”、国际学生评估项目（PISA）的语文 素养、数学素养、科学素养等研究） （3）“学校愿景” 还是整体“素养”、素养结构，不是“核心 素养”？ 但日本的语文学科核心素养值得重视： 素养层级：语文技能兴趣、动机、态度；思 考力、判断力、表达力；观察技能、实验技能等；知 识及其背后的价值观。 学科群素养特征：直觉思维与逻辑思维， 2、钟启泉：核心素养的“核心”在哪里 ： （二）“语文核心素养”概念的提出 1、教育部20144号文件：“依据学生发展核 心素养体系，进一步明确各学段、各学科具体的育人 目标（语文审美）和任务，完善高校和中小学课程（ 语文思维、语感)教学有关标准。”“语文核心素 养” 核心素养，与素养不同。在内涵上都是谈素养 ，可是加上“核心”，就保留了最重要的东西。语文科 的核心素养是什么？过去做过很多总结，在知识教学时 代，提出过“字、词、句、语、修、逻、文”的说法， 把语文知识素养用这七个维度的内容进行了概括。现在 看，有一点狭隘了。之后，大家普遍接受行为要点的概 括，表现为：听、说、读、写、思。听说读写是四种能 力，后来觉得思考也是语文科不可或缺的，就补上“思 ”这个重要行为。这些是能力要点的核心。素养的开口 更大一点，而且除了装入知识、能力之外，还需要把文 学审美、文化价值、思想价值等纳入。 语文的美感，除了应用语言的准确和优美之外，还 在文章内蕴之美。这是具有较强人文性的。 2、特级教师赵福楼：语文核心素养： 听说读写思美（2015.11）： 姚守梅认为，核心素养是学生接受相应学段教 育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要 的必备品格和关键能力。而语文核心素养则包含四个方 面（马：层次）的内容： 语文核心素养： 语言建构与应用语（言语实践 ：是行为，非素养 ）、 思维发展与提升思（语文思维 ）、 审美鉴赏与创造美（审美思维 ）、 文化传承与理解文（分类混乱、非语文所独享）。 3、北京海淀区教师进修学校姚守梅： 语文素养 核心素养 =学科素养技能的本质 第一阶段：生长主义/非构思写作学和时空美学的默会性写 作思维和审美思维知识的建构 代表性成果： 一、写作学专著：写的智慧（1卷）（重庆西南 师范大学出版社，1995） 第一卷：写作行为论 第二卷：写作文化论 第三卷：写作思维论 第四卷：现代写作教学：原理与设计 第五卷：现代写作学：批判与建构 二、美学专著：生命的空间：人间词话的当代阐释 （北京中国社会科学出版社，2000） 三、我对“语文核心素养”的探索 ： 三、大学写作学教材：高等写作学教程系列（15册） （北京中国人民大学出版社，2002；2010） 第一册：高等写作学引论 第二册：高等写作思维训练教程 第三册：高等基础写作训练教程 第四册：高等实用写作训练教程 第五册：中学作文教学新思维。 四、写作学课程建设： （一）写作学“国家级精品课程”建设（全国首们）； （二）写作学 “国家级精品资源共享课程”建设（全国惟 一） 五、国家社科基金项目：直观与折射：时空美学基本原理 初探（2008） （一）美易：直观与折射：时空美学基本原理（2014 ） （二）美诂：人类审美经验与审美思维发生与演化 （2014） （三）美评：20世纪 中国主流美学思想述评（2015 ） 一、字法学研究：汉字“六书”背后的写作思维原理 研究 二、音法学研究：人类 语言的起源于演变规律研究 三、词法学研究： 四 、语言句法学研究：行文措词学原理研究 五、言语学学术论文。 第二阶段：生长主义/非构思言语学（音法 学、字法学、词法学、句法学）默会识的建构 基本文献： 马正平走向生成主义教学观：中国当代语文课程 与教学改革的“第三条路”，华中师大：语文 教学研究2005年。2006。 马马正平：作文真实实性与文学性的关系，语文 教学通讯，2005年期；中国人民大学报刊复印 资料中心高中语文教与学，2011年05期 马马正平：作文真实实性与文学性的关系，语文教 学通讯，2005年期；中国人民大学报刊复印资料 中心高中语文教与学，2011年05期 马马正平：21世纪纪作文教学需要一种什么样样的体系？ 语文教学通讯，200年期；中国人民大学报刊复印资料 中心，初中语文教与学（初中读本），2006年07期 第三阶段：生成主义语文课程教学观： “言语思维”语文课程教学理念 基本理念： “第三条路”一方面强调对语文课文进行多种阅读、 感知熏陶中积淀文感、语感（语文能力）培养的语文 主体人文素养，另一方面也强调通过科学的思维、思 路（文感）、措辞（语感）的训练形成语文思维操作 模型，依靠这些语文思维操作模型来生成学生的听说 读写的语文交际能力。 超越“思维训练”论语文课程教学论（正）、“言语（语 感）”论课程语文教学论（“反”），进入“言语思维” 语文课程论（合） 第三阶段：生成主义语文课程教学观 ： “言语思维”语文课程教学理念 生成主义的语文教学观。在这里，我们的语文教 学所依赖的是新的语文本体性知识、语文基本原理经 过20多年不懈探索而产生出来的当代写作学“写作思 维学”1625与“写作措辞学”2526 的主要研究成果。这里的 “写作思维学”实际也是“言语思维学”或一般思维操作的原 理、技术、艺术，其主要内容不是对前述的“思维训练”派 语文教学的语文思维知识的照搬、承亵，而是在新的思维 概念的指导下，对原来的思维科学、语文思维学、作文思 维学的一种超越、升华，达到一个既简单又深刻，既有理 论深度有操作性的境界。在这里，我们将写作思维与言语 思维，形象思维与抽象思维，直觉思维与灵感思维、联想 与想象的思维技术、技能变成一系列的思维操作模型。这 些作为写作思维的知识、原理的言语思维模型通过系列的 思维操作训练之后，变成了一种无意识的感性的与自己身 心相关的写作思维习惯，学生最终生成了真实的言语交际 思维能力、技能。这是语文思维的宏观层面。 生成主义语文课程教学观：“言语思 维”语文课程教学理念 另一方面，从微观层面方面来看，言语措辞学则从句子 的层面揭示了人们在言语交际过程中，在内部言语向外 部言语转换过程中，写作思维与写作修辞互相作用的情 形和规律，形成了较为成熟的言语措辞学的基本原理。 我们通过大量的句子生成（内部言语向外部言语转化） 的言语措辞的长期系统训练，学生便将理性的言语措辞 的知识、规律、原理转为肉身化心灵化的言语行文措辞 的习惯、能力、水平，提高了行文中句子的思绪、言语 展开能力和表现能力。于是，让所有语文教师头痛的学 生语言抽象、干瘪的毛病有可能被基本治愈。这种言语 措辞学的训练，实际上也是进行科学的语感训练，因为 ，科学的写作措辞学揭开了语感生成的内在机制。这样 ，语感教学将结束过去只能靠长期整体感知、熏陶形成 而不能进行科学训练的苦恼历史。 生成主义语文课程教学观：“言语思 维”语文课程教学理念 在这里，写作思维学关注的是写作思维操作模 型的感性建构的问题，写作措辞学关心的写作行文措辞 中的行文措辞语感形成的问题，因此，它能够解决将语 文知识转化为语文能力、习惯的历史难题，使语文教学 告别过去的“小语文”的纯粹的知识讲授，而转向活泼 的感性的语文无意识习惯的形成。 由于写作思维也是人类一般思维在写作等言语交际过程 中的具体体现，因此，写作思维学的研究成果已经解决 了“言语思维”的机制、原理和规律的问题，因此所谓 写作思维实际上也就是言语思维学，即国外所谓“语言 思维学”。27所以，将写作思维学所阐述的言语思维 原理、模型完全可以运用到所有的言语交际教学的各个 方面即听说读写的教学中去。 生成主义语文课程教学观：“言语 思维”语文课程教学理念 （一）阅读教学的“三阶段五环节基本模式 1、语感感知积淀（课文诵读：情感、语感默会体验 建构） 2、思维与措词分析（课文分析：语文思维分析、建 构） （1）思路生成思维分析 （2）言语措辞分析 （3）拓展性创生性理解 3、措辞分析与训练（语感训练实践建构）。 生成主义语文课程教学观：“言语思 维”语文课程教学理念 1、动力学标题设计激发写作欲望 2、操作化运用赋形思维与路径思维生成材 料、结构、语言、观点 3、成功感互评中优点激发、广义发表生成体 验作文成功，产生作文兴趣与事业心 （二）作文教学的“动力学操作化成功感” （- -）课堂教学模式 一、基本文献： 1、马正平：徘徊在现代性与后现代之间新课标改 革的“知识观”与“理论基础”争鸣述评（2012） 2、马正平：堂皇与茫然：建构以思美能力为中介的纯 粹素质教育新理念（2012） 3、马正平：突破的可能：语文课改探究的学理取径 马正平教授访谈录（上、下），语语文教学通讯讯( 太原)2014年第10A期 。中国人民大学报刊复印资料中 心，高中语文教与学2002年10期。 4、马正平：走向广义非形式逻辑知识观的当代课程改 革的构想从写作学、言语学和时空美学进入当代语 文课程深度改革，第二届“国内外语文教育深度改革 的进展与路向高峰论坛”中国南京（2015.10） 第四阶段：非构思语文课程教学观： 感-思-美-辞语文课程理念的形成 二、基本理念： 走向思维，走向美学，培养学生的语文思维与 语文审美的素养，就是真实有效的语文能力。 迈向以思美能力为中介的素质化“纯粹教育” 新时代 深层隐性核心的语文思美素养/语文核心素养 生成表层外显的语文（听说读写）基本能力 第四阶段：非构思语文课程教学观： 感-思-美-辞语文核心素养理念的形成 （一）在教育里，“素质”和“能力”是同一个心 理状态在两个不同时空语境下的称谓、命名与概 念。它们的关系是：潜藏的“能力”就是“素质” ，能够解决问题的“素质”就是“能力”。没有无 能力的“素质”，也没有无素质的“能力”。心理 学界、教育学界把这二者的关系讲不清楚的、很难 下出一个准确的定义第一的原因，就在这里。 语文思美素养语文核心素养 （二）教育的基本过程是：首先通过思维活动和审 美行为的思维操作技术能力（这个中介）的直接培 养，从而有效提高人的最基本的“思美素质”，让 德行之善与科学之真产生可能性（这是另一种科学 与道德素质），这才是真正的素质教育，这就是“ 纯粹教育”的基本哲学理念。 语文思美素养语文核心素养 （三）然后运用提高了的“思美素质”（即“思美能力 ”）去解决各个学科的生活实践现象中的问题，并且要 运用“实践行为思维操作模型”去解决汉语、英语的作 文教育、阅读教学、口语交际教学问题，从而提高学生 的语文素养和能力；运用“解题思维操作技术模型”去 解决数学、物理、化学、生物以及、政治、历史、地理 的解题问题，从而提高这些学科的学科（思维）能力， 从而进入世界最前沿的“思维模型化”教育的新境界， 一反过去长期推行的间接训练思维审美能力的经验性教 学方法。从而切实有效、高速提高学生素质与能力，并 且减轻学生老师的教学负担。 语文思美素养语文核心素养 语文“核心知识”语文“核心 素养” 中国当代语文新课标的致命问题是“工具性与人 文性的统一”的虚无空洞和内在矛盾，原因在于堂皇的课 程改革目标理想未能设计出走向这个理想教改目标的中 介、路径，于是，语文的工具素养和人文素养的培养走向 错误的道路无法达成，造成这种严重后果的根本原因在于 广义非形式逻辑思维的全新语文知识言语学（音法、 字法、词法、句法）、写作学（阅读学）和审美学知识体 系尚未进入语文课程改的视野。通过我们对当前西方美英 的非形式逻辑的批判性思维和欧陆法国话语学语文知识体 系的远观，以及对中国学者自80年代初以来一步一步独立 地建构起来的“广义非形式逻辑”的言语学、非构思写作 学、阅读学和时空美学的新语文知识体系的近察，我们看 到，在中国进行真正的理想的语文课程改革所需要的核心 知识全新的语文知识体系已经初步建立起来。并且， 这样的具有后批判默会认识论广义非形式逻辑的语文思维 知识，可以从根本上解决语文的工具性和人文性统一和语 文工具性素养和人文性素养培养的有效科学的途径问题。 深层：言、思、善、美课程中介：教学与训练 表层：写、读、说、听语文育人目标和课程学业 标准 学生人格与学业现状此岸现实 深层：感-思-美-辞课程中介：教学与训练 表层：写、读、说、听语文育人目标学业质量标 准 基于语文“核心素养”的语文“新八字 宪法”： （1）非构思作文与教学模型 1、动力学标题设计激发写作欲望 2、操作化运用赋形思维与路径思维生成材料、 结构、语言、观点 3、成功感互评中优点激发、广义发表生成体验作 文成功，产生作文兴趣与事业心 4、语文教学基本模型： 一、语感美：诵读（）整体感知与文章语言审美感受体验训练（语音感受，感训建构） 1.朗读上口：清通流畅的语感训练 2.说音解字：对汉语母语的文化解读； 3.语感美读：对语言的节奏语感进行审美体验 二、情思美（文意获得）： （一）思维（）通过写作思维分析达到内容理解、表达审美训练 1. 得间质疑：对总体感知的质疑, 咬文嚼字，文章真的表现的是这些情思吗？ 2. 主旨确证：通过文章赋形思维的分析、标注，确证文章的主旨，理解文章表达思路，进行逻辑思 维训练。 （二）审美（）对文章内容（情思）和文章形式（语言、结构）进行审美（人 格提升，孕育、生成真善） 1.将情变美：从文章的善的情感中折射境界（心灵时空）之美 2.将思变美：从文章的真的思想中折射境界（思维时空）之美 3.结构审美：从文章行文措词、结构章法的语言形式上直观生命时空、境界之美 三、创生美：从课文内容链接到相关书籍上实现互文式阅读；将课文内容联系到社会生活的 理解从而进行新的评价。 四、措辞美:生句（）进行作文行文措词语言表达操作训练、审美训练（语感训练） 1.还意生句：还原妙句的基本语义内部语言，并进行基本语义行文展开措辞训练 2.从句审美：对形象生动鲜明的句子进行审美感受； 3.写作练笔（作业练习）：从通过学习课文后，提出问题，要求学生进行对本课文文体的模仿性写 作训练。 4、语文教学基本模型：（2）4非构思阅读与教学模型 （一）非构思作文教学： 1、记叙文作文：运用与主题、中心思想进行不断 地重复与对比的形象化性赋形思维、形象思维、情感思维 操作模型，从而生成记叙文作文的材料、结构、语言、思 想，从而自动地生成、生长出记叙性作文来。 2、论说文作文：运用与思想、观点、论点进行不 断地因果、构成、过程的分析与综合的逻辑性路径思维操 作模型，从而论说文生成论说文的材料、结构、语言、思 想，从而自动地生成、生长出作文来。 3、看图（童漫）作文：面对图画、漫画运用与因 果、构成、过程的分析与综合的逻辑性路径思维操作模型 ，从画面外生成看图作文的的材料、结构、语言、思想， 从而自动地生成、生长出看图作文来。 四、基于“核心（思美）素养”教育的小 学语文教学的基本理念与案例实践 （二）非构思阅读教学 1、低中段：以读为主，注重朗读，注重阅读数量与范 围的广阔 2、中高段：读讲并重，运用4非构思阅读与教 学模型，进行语文言语的“感、思、美、辞”的阅读 模型的建构训练，培养“感、思、美、辞”的阅读模 型，等于培养语文阅读的语文核心素养，从而生成理 想的文章阅读能力、言语交际能力与审美境界人格情 感。 四、基于“核心（思美）素养”教 育的小学语文教学的基本理念与案例实践 传统翠鸟的教学目标，对语文核心素养的忽视 1、会认 11 个生字，会写 13 个生字。正确读写“翠鸟、苇秆、 腹部、衬衫、透亮、又尖又长、清脆、一眨眼、泡泡、逃脱、饲养、 渔翁、石壁、打消、念头”等词语，摘抄描写翠鸟外形和动作特点的 句子（教学常规）。 2.有感情地朗读课文，背诵自己喜欢的部分（问题：忽视言语能 力、语感能力的培养）。 3. 感受作者对翠鸟的喜爱之情（问题：怎样才能真正获得这种 情感？这个或的途径是写作思维分析，写作思维则是核心素养），培 养学生保护动物、与动物和谐相处的意识（问题：为什么与动物和谐 相处？这个道理因果关系才是认识事物的语文核心素养）。 4.体会作者是如何抓住事物的特点进行描写和说明的，以及关键 词句在表情达意上的作用（问题：这里只关住了“写什么”（事物的 特点）和写成后词句，从而忽视了语文核心素养怎样表达事物特 点的写作思维操作技术和写出“关键词句”的行文措辞思维操作技术 的训练、培养。 4：核心素养教育下的 阅读教学模 型 翠鸟（小学第五册 ） 基于核心素养教育下的语文阅读教学的教学目标 （一）对课文生字、生词的识认、理解（工具性）。 （二）对汉语形式感、形式美、即语感的感之与积淀（工 具性：生词与语感 ）； （三）通过写作思维分析，确证获得从而理解文章和文学 作品中的内容情思（写说读听言语交际实践操作能力的训练建构） ，并对文章内容（情思）进行审美的生成、感受、享受。 （四）进行阅读拓展联系生活从进行重新评价创生意义。 （五）进行句子生成的措词训练（语感训练） （三）对文章“四四” “阅读模型”即学习能力的培养： 感知、理解、建构 四美（语言美、情思美、创意美、措辞美）四（诵 读、思维、生美、生句） 语感、思维、审美、创意、措词 4：核心素养教育下的 阅读教学模 型 阅读教学模式及问题解决:目标、问题与知识结构 以人教版小学语文翠鸟的教学设计为例 朱建军 作者（文本表面）说了什么？ 作者（思想深处）究竟想说什么？ 学生（实际）读到了什么？ 作者究竟想说什么？ 如何看待这段文字呢？我们也不妨引导学生读一段文字： 中国人看小说，不能用鉴赏的态度去欣赏它，却自己钻入书中，硬去 充当其中的角色。 所以青年看红楼梦，便以宝玉黛玉自居；而老 年人看去，又多占据了贾政管束宝玉的身份，满心是利害的打算 （中国历史小说的变迁） 这段文字，就是著名的“欣赏距离说”，其意在批判“喜欢 ”与“满心是利害的打算”的“拥有”。这样，我们再看课文，那远 远地看那“陡峭的石壁上”的翠鸟，就有了美学意义，这就是“欣赏 ”；而伴随“欣赏”的就是“距离”。因为美强调距离。 更为重要的是：当我们从美学的角度开始“欣赏”翠鸟时，再 读翠鸟，先前的“喜欢”就发生了质的变化，即变为“欣赏”， 于是，文章的教育使命，就起了作用。换言之，人类与其他动物的关 系，应该是秉着尊重与欣赏的眼光，与之保持一定的距离；或者，人 类对其他动物应该秉持的态度与处理方式就是欣赏与距离。 课文文本：美丽、敏捷拥有 审美阅读：应该采取尊重与欣赏的眼光与之保持一定的 距离；？不是亲近、和谐，而是与动物保持距离？ “欣赏距离说”去欣赏翠鸟 翠鸟的知识结构就形成了： 功利态度： 审美态度 喜欢 欣赏 人类与其他动物的关系，应该是尊重，并欣赏 拥有 距离 论者认为，从“喜欢拥有”是功利的态度的阅 读；从“距离欣赏”这是美学态度的阅读，因 此，我们的阅读应该采取美学的态度。 课文中 翠鸟一课的阅读教学，其着力点往往是：翠鸟那美丽的外形与迅 捷的动作。从字面意义来看，这的确也是本文的亮点。但是，课文的最后， 却说“真想捉一只翠鸟来饲养”， 但听了渔翁的话，孩子们“脸有些发红 ”，打消了这一念头。于是，孩子们的视野“沿着小溪上去”，看那“陡峭 的石壁上”飞来飞去的“翠鸟”。 以上就是课文作者说了什么，是文字表面的东西，也是文章的结构样 式两部分组成。但是，作者究竟想说什么呢？我们从“那美丽的外形 与迅捷的动作”的字里行间，读到的就是“喜欢”；而伴随“喜欢”这一心 理活动的是一种欲望“拥有”，即课文表面所说的“捉”与“饲养” 翠鸟。 而这，显然不是作者真正想说的内容（这只是第一部分）。 于是，他借助“渔翁”之口教育孩子，培养他们真正的“爱”，并 引导孩子们看那“陡峭的石壁上”飞来飞去的“翠鸟”。 马：不是借助“渔翁”之口教育孩子，培养他们真正 的“爱”，也不是要用距离说的审美态度采取欣赏而不拥有，是因 为孩子们感到翠鸟的智慧比人高明，很难捉到它，对翠鸟产生了敬 畏感，才心甘情愿地放弃捉鸟的想法，变为欣赏翠鸟的美。这才是 作者想说的话：敬畏自然、欣赏自然、亲近自然，天人合一。 作者究竟想说什么？ 翠鸟 语感、思维、审美、创意、措词 （一）语感（语音）美：诵读（Songdu）整体感知 与文章语言审美感受体验训练 1.识字解词：对汉语母语的文化解读； 苇秆，赤褐色，锐利，饲养，渔翁，泛着，陡峭，衬衫， 绣花， 翠鸟，清脆，又尖又长、一眨眼、打消、石壁、泡泡，逃 脱、荡漾，腹部，疾飞，小巧玲珑、念头 2.朗读上口：清通流畅的语感训练 3.语感美读：对语言的节奏语感进行审美体验 非构思阅读与教学模型 基于文本模式的教学，内容理解当然很重要，但知识的建构更重要， 而后者才是我们学习的真正的动力。 同时，我们也要探究本文的言语方式，即关注语言知识，或者关注有 关语言的知识系统。本课的文字结构样式与文字表述，有什么特别之处呢？ 或者有没有问题呢？ 翠鸟中有一段外形描写的关键文字，明显有问题： “它的颜色非常鲜艳。 头上的羽毛像橄榄色的头巾，绣满了翠绿色的花纹。 背上的羽毛像浅绿色的外衣。 腹部的羽毛像赤褐色的衬衫。” 本段文字的第一句是总句，后面的三个句子是支撑句。而总句与后面 的支撑句之间，一是结构不对称，二是中心不匹配。 总句的主语是“颜色”，谓语是“鲜艳”，且是主谓结构。 三个支撑句，主语均是“羽毛”，而谓语都是“像”，而宾语是“头 巾”，是“外衣”，是“衬衫”，其句式都是主谓宾结构。 总句是主谓结构，三个支撑句均是主谓宾结构，此谓“结构不对称” 。而总句的中心是“颜色”，是说“颜色非常鲜艳”，而后面三个支撑句都 在说“羽毛”“像”什么“头巾”“外衣”和“衬衫”之类，而说“颜色” 的恰恰是“定语”，是限制性成分，此所谓“中心不匹配”。 对课文的无理指责、信口雌黄 因此，本段文字修改的原则就是：一是总句与后面的支撑 句之间，结构对称，二是中心匹配。于是，本段文字修改就为： “它有着非常鲜艳的服饰。头上的羽毛像戴着橄榄色的头巾 ，绣满了翠绿色的花纹。背上的羽毛像穿着浅绿色的外衣。腹部 的羽毛像露着赤褐色的衬衫。” 总句与支撑句的结构都是主谓宾式的句子，其中心都变为“ 服饰”了。 荒唐！远稳表达的是“颜色鲜艳”之美所以我们喜欢 并非讲翠鸟穿了什么洋的服饰！因为，“服饰”的“鲜艳”不等 于翠鸟本身的鲜艳，也许很丑，服饰知识装饰、外表、外壳呢？ 因为，乌鸦、麻雀也可由很显眼的服饰！ 马：三个小句使用比喻句来描写脆的颜色，既有（头 部和背部）翠绿的重读、渲染，又有（腹部褐红色的）反衬，从 而，把“鲜艳”形象化具体化了！何等精彩！ 对课文的无理指责、信口雌黄 （二）情思美（义）：阅读 1、思维（Siwei）通过写作思维分析达到内容理解、表达审美训练 通过文章赋形思维分析，确证文章的主旨，并从文气进行审美 因为，翠鸟很美 重复的赋形思维对翠鸟的美进行反复（五层）渲染与反衬 （一）重复渲染1：翠鸟颜色的美 翠鸟喜欢停在水边的苇秆上， 一双红色的小爪子紧紧地抓住苇秆。 它的颜色非常鲜艳。 段旨、段意1：对翠鸟和环境中的翠绿色的已在渲染，最后于红色的小爪子构成强 烈的反衬、对比，从而使翠鸟的颜色很鲜艳。 下文通过对翠鸟翠绿的颜色的渲染、重复，从而与上文的红色又形成形成鲜明、 强烈的对比， 头上的羽毛像榄色的头巾， 绣满了翠绿色的花纹。 背上的羽毛像浅绿色的外衣。 这三句对翠绿的颜色进行反复渲染，这样与前面的红色的色彩形成强烈的对比，所 以才能感到“鲜艳”的体验感受。 腹部的羽毛像赤褐色的衬衫。对比 这里的赤褐色与上文的翠绿色又再次形成强烈的对比，所以感到“鲜艳”。 这里对小鸟的美是从颜色鲜艳的美来写的，对颜色鲜艳美的表达是通过对翠绿色的 重复，和对红色、赤褐色进行了两次强烈的对比、反衬，从而产生鲜艳的 审美感觉、感受。 这里，对色彩的重复渲染和强烈的对比、反衬的赋 形思维操作技术。是我们需要学习的写作技巧。 隐含性段旨、段意2：形体可爱 它小巧玲珑，形体乖巧 可爱 一双透亮灵活的眼睛下面，眼睛精神之美 长着一双又尖又长的嘴。嘴巴修长之美 。 这三句意思构成重复、渲染，形成强烈形式美 感。为下文铺垫，所以引出后文的意思。 （二）重复渲染2：形体的美 隐含性段旨、段意2：形体可爱 它小巧玲珑，形体乖巧 可爱 一双透亮灵活的眼睛下面，眼睛精神之美 长着一双又尖又长的嘴。嘴巴修长之美 。 这三句意思构成重复、渲染，形成强烈形式美 感。为下文铺垫，所以引出后文的意思。 （二）重复渲染2：形体的美 （三）重复渲染3：行为的美 翠鸟鸟鸣声清脆，爱贴着水面疾飞，一眨眼，又轻轻地停在 苇秆上了。它一动不动地注视着泛着微波的水面，等待游 到水面上来的小鱼。行为迅捷 小鱼悄悄地把头露出水面，吹了个小泡泡。尽管它这样机 灵，还是难以逃脱翠鸟鸟锐利的眼睛。翠鸟蹬开苇秆，像箭 一样飞过去，叼起小鱼，贴着水面往远处飞起了。只有苇 秆还在摇晃，水波还在荡漾。行为迅捷 这两段意思构成重复、渲染，形成强烈美感。为 下文铺垫，所以引出下文“真想捉一只翠鸟来饲养”的意 思。 所以我们真想捉一只翠鸟来饲养。功能分 析 （三）重复渲染3：动作的美 对比：老渔翁跟我们说：“孩子们，你们 知道翠鸟的家在哪里？沿着小溪上去，在那陡峭的石 壁上。洞口很小，里面很深。逮它很不容易呀！” 翠鸟鸟的智慧令人敬畏。 所以，打消了捉鸟想法（五）重复渲染5： 欣赏美所以 我们只好打消了这个想法。在翠鸟飞来的 时候，我们远远地看着它那美丽的羽毛，希望它在苇 秆上多停一会儿。功能分析 欣赏鸟的色彩、形体的形式之美和动作行 为的智慧之美，从而表达对小鸟、动物的热爱。 （四）重复渲染4：智慧的美 2、审美对文章内容（情思）和文章语言形式结构进 行审美 1.将情变美：从文章的善的情感中折射境界（心灵时空 ）之美 2.将思变美：从文章的真的思想中折射境界（思维时空 ）之美 3.结构审美：从文章结构、章法的语言形式空间感上产 生境界之美 （三）创意美：生意：从课文内容链接到相关书籍上实 现互文式阅读；将课文内容联系到社会生活的理解从而 文化批判的意义建构。 练习：2、“我们交流交流，下面每组中的两个句子， 哪个写得更好，好在哪儿”： 翠鸟鸣声清脆，爱贴着水面/疾飞。具体化修辞 翠鸟叫声清脆，爱在水面上飞。抽象 性、笼统性 措辞 翠鸟离开苇杆，很快的飞过去。议论化、抽象化 措词 翠鸟蹬开苇杆，像箭一样飞过去。比喻性、形象 化措辞 句子写作的措词思维原理：（1）具体化；（2） 形象化（比喻） （四