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高校教学改革与人才培养 南京师范大学 胡建华 一、高校教学改革的背景 二、高校教学改革的进展 三、教师发展与教学学术 一、高校教学改革的背景 1、高等教育大众化 规模扩张 数量增长 高等教育发展的三个阶段 （马丁 特罗） 精英 大众化 普及化 高等教育入学率 美国 73.1% （2009） 英国 117.3% （2009） 法国 45% （2010） 德国 49.9% （2010） 日本 80.9% （2012） 韩国 98.4% （2011） 普通高校本专科招生人数 2015年，我国的高等学校已经发展 到2852所（其中普通高等学校2560所） ，普通高等教育本专科共招生737.85万人 ，研究生招生64.51万人，高等教育在学 人数达到3647万人（其中研究生191万人 ，普通高校本专科学生2625万人），高 等教育毛入学率达到40.4%。 2、大学教师的双重目标、双重职责 、双重忠诚 教学与科研 大学起源于教学活动。 教学活动在中世纪大学中是唯一的。 以教学活动为基础，中世纪大学主要 实现着培养人才的职能。 19世纪初的德国大学改革的最重要 特征是将研究活动引入大学。 研究活动的出现使得大学的第二职 能发展科学得以实现。 研究同时成为培养人才的方法之一 。 19世纪下半叶服务社会职能在美 国大学的出现是教学与研究活动走出 校园，在社会中的拓展。 自研究活动在大学出现以来，研究 与教学的矛盾就产生了。 “不出版，即死亡” 重研究，轻教学 3、重视高等教育质量的世界潮流 20世纪80年代以来，高等教育质量成为 许多国家高等学校所面临的重要问题。 “质量问题（高等教育中各方面的保管人如 何保证质量）几乎到处蘑菇似的增长成为高 等教育政治日程上的一个优先考虑的题”。 美国历史学家佩琦史密斯（PageSmith）在 其扼杀精神：美国高等教育一文中描写道 ：“美国高等院校的景象如同一片荒芜的沙漠， 已往的辉煌烟消云散，剩下的只是对教授职位 的厮杀，对本科教育的无视这种迹表明， 他们正在扼杀美国高等教育的精神”。 美国高质量高等教育研究小组在1984年10月提出 了题为投身学习：发挥美国高等教育的潜力的报 告，指出了当时美国高等教育质量方面存在的诸多问 题。如：“为获取学士学位而进入高等学校学习的学生 ，实际上只有一半获得了这一学位”；“19641982年 ，毕业考试15门主修课测验中，学生有11门课的成绩 下降，下降最严重的是那些需要较高的语言表达技巧 的学科”；“美国高等学校的物质设备和教学设备，正 在急剧恶化。甚至一些有名望的研究型大学将数百万 美元的维修费用于购买书籍，州立大学和社区学院的 设备预算也不能适应学生的学习”。 美国 国家处在危险之中，教育改革势在 必行（美国高质量教育委员会1983） 投身学习，发挥美国高等教育的潜 力（美国高质量高等教育研究小组 1984） 学院美国本科生教育的经验 （卡内基教学促进委员会1987） 英国 高等教育应付新的挑战 （高等教育白皮书1987） 高等教育的框架 （高等教育白皮书1991） 德国 德国高等学校90年代发展展望 （德国科学委员会1988） 大学教学在将来的工作范围是对90 年代高校发展展望的一个重要出发点。 法国 构建欧洲高等教育模式 （法国高等教育委员会主席 雅克阿达 利） “使每个大学生达到其最佳水平”是高 等教育7个使命之首。 日本 关于改善大学教育、关于改 善短期大学教育、关于改善高等专 门学校教育 （大学审议会，90年代初期） 中国 “高教30条”： 教育部关于全面提高高等教育质量 的若干意见（教高20124号） 总体目标 坚持内涵式发展 促进高校办出特色 人才培养 完善质量标准体系 优化学科专业和人才培养结构 创新人才培养模式 巩固本科教学基础地位 改革研究生培养机制 强化实践育人环节 加强创业创新教育和就业服务指导 改进思想政治教育 健全教育质量评估制度 二、高校教学改革的进展 影响高校教学的主要因素 教学理念 教学内容课程体系与内容 教师教学态度、能力与方法 教学形式 教学设备 1、变革教育理念是教学改革的思想前提 在高校的教学实践中，理念的指导与影响 作用是不言而喻的。不同的社会环境、时代背 景、教育制度会产生出不同的教育理念，教育 理念应该随着社会环境、时代背景的变化以及 教育制度的改革而发生改变，只有适应社会、 时代变化与教育制度改革的教育理念才能对教 育实践起到正确的指导与影响作用。 素质教育 通识教育 创新教育 素质教育20年 1993年中国教育改革和发展纲要明确 提出：“中小学要从应试教育转向全面提高国民 素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的 思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素 质，促进学生生动活泼的发展。” 1997年国家教委关于当前积极推进中小 学实施素质教育的若干意见：“素质教育是以 提高民族素质为宗旨的教育。它是依据教育 法规定的国家教育方针，着眼于受教育者及 社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面 提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养 受教育者的态度、能力、促进他们在德智体等 方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教 育。” 1995年，国家教委印发了关于开 展大学生文化素质教育试点工作的通知 ，在全国52所高校进行文化素质教育 试点。 1999年中共中央国务院关于深化教育改 革全面推进素质教育的决定：“教育必须面向 现代化、面向世界、面向未来，全面贯彻党和 国家的教育方针，加强和改进青少年学生的思 想品德教育；以提高国民素质和民族的创新能 力为根本宗旨，突出培养学生的创新精神和实 践能力；深化教育改革，构建适应终身学习需 要的教育体系。” 素质教育是什么 以全面提高人的基本素质为根本目的 ，以尊重人的主体性和主动精神为基础， 注重开发人的智慧潜能，注重形成人的健 全个性为根本特征的教育。 素质教育的主要特点 全体性：面向所有学生 全面性：促进全面发展 基础性：注重基础素质 发展性：加强能力培养 通识教育作为一种教育理念，它的起源可追溯到 古希腊的自由教育。进入现代之后，当专业教育逐渐 成为大学教育的主体时，出现了学科过度分化，知识 狭窄化，培养的学生知识面窄、人文素养差等问题。 因此，通识教育逐步受到人们的重视。通识教育强调 的是心性培养和文化熏陶，其目的在于为学生提供多 学科、跨学科的知识，提供丰富多彩的文化背景，提 供深人思考问题、研究问题的取向和方法，提供必要 的学术规范，从而全面培养学生分析问题和解决问题 的能力。 教学活动的研究取向 从培养创新型人才的角度出发，如何使传 授知识与接受知识具有研究性是教学的关键所 在。 按照洪堡的大学理念，研究与教学相结合 的基本原则不仅体现在通过研究进行教学，研 究成为培养学生的主要途径之一，而且体现为 教学过程即研究过程，教学成为促进研究的一 种手段。 教学活动的独立取向 就培养创新型人才来说，其教学过程应 该是学生逐步走向独立的过程，是学生“相对 独立地从事掌握专业理论知识、独立地从事科 学发现和实践活动的过程”。 独立地开展研究与创新活动，这是创新 型人才所必须具备的基本能力，这种能力应该 在大学的教学过程中得到培养。 教学活动的实践取向 就大学培养创新型人才的教学过程来讲， 发展学生的认识使其知识得到增长固然重要， 培养学生应用知识于实践、走向发现创造才是 大学教学所要达到的更高的目标。 实践能力的培养不能仅仅依靠社会实践等 校外的活动环节，在校内、在课堂上、在实验 室里必须将实践能力的培养贯穿于教学过程的 始终。 2、更新课程体系是教学改革的中心内容 课程是学校实施教育活动的基本要件，决 定着人才培养的质量与水平。因此，改革开放 30年来，随着社会环境的不断变化，课程改革 一直是高校最为关注的领域之一。不断改革课 程体系，以使培养的人才能够适应社会经济与 文化发展的需要，这已成为高校教学改革的基 本经验。我国高校的课程体系经过30年改革发 展，已经形成了一些不同于过去的鲜明的特点 。 校本性各高校的课程体系基本上是由各高校 自主确定。 中华人民共和国高等教育法第34条明确规定 ：“高等学校根据教学需要，自主制定教学计划、选编 教材、组织实施教学活动。”高等教育法的这一规 定成为大学自主确定课程体系的法律依据，也使得当 下中国大学的课程体系具有了“校本”（本校）的色彩 ，这与计划经济时代强调教学计划的统一形成鲜明的 对照。 大学课程体系的校本性是建立在市场经济 发展与大学办学自主权扩大的基础之上的。在 市场经济充满竞争性的环境中，各大学的毕业 生若要能在市场竞争中处于有利的位置，所掌 握的知识与具有的能力在一定程度上起着决定 的作用。这就要求各大学根据社会需求在课程 改革上下功夫，制定出具有各自特点的课程体 系来。 宽博性与计划经济时期的高校课程体 系的“专”、“窄”相比较，当下的高校课程体系 所包括的学科、知识趋于丰富、多样，朝着拓 宽基础、扩大学生知识面的方向发展。 其中最为引人注目的是“通识教育”的展开 。 有关通识教育的理论研究对高校教学改革的实践产 生了积极的影响。北京大学2001年开始实施以本科教学 改革为主要内容的“元培计划”，改革课程体系，以哈佛 大学实施通识教育的核心课程为参照系，面向全校学生 开设通选课。 复旦大学2002年提出“大学本科教育是通识教育基 础上的宽口径专业教育”的观念，改革了课程体系，以 综合教育课程、文理基础教育课程、专业教育课程作为 新课程体系的组成部分，通识教育体现在综合教育课程 与文理基础教育课程中。 选择性高校课程体系中选修课 所占比重明显提高，使大学生的学习有 了较大的自主选择空间，提高选修课程 的比例，扩大学生在课程学习方面的自 主性、选择性成为近年来高校课程教学 改革的一个发展趋向。 3、改变管理机制是教学改革的制度保障 高校教学改革的不断深入，教育理 念、教学计划、教学内容、课程体系、 培养模式等方面的变化对高校教学管理 提出了新的要求，因此从观念、制度到 方式、方法等全面改革高校教学管理成 为近年来我国各高校内部管理改革的重 头戏。 服务将成为高校教学管理制度的一 个基本性质。 在计划经济体制下，高校教学管理 制度的基本性质是控制，这是由社会本 位的价值取向，即高校的教育、教学活 动是为国家发展培养干部、为社会培养 专门人才所决定的。 当促进学生个性发展成为高校教学活动的 目的与价值取向时，高校教学管理制度的基本 性质就不仅仅是控制了，服务于学生的发展成 为新的内容。这种服务应是全方位、全过程的 。 这种由“控制”到“服务”的转变是深刻的、 带有根本性质的，它不仅是理念上的，而且还 是制度上、内容上、方法上的。 4、建立质量保障制度是教学改革的 重要目标 如何保证与提高高等教育质量？从 近年来许多国家的实践来看，高等教育 的质量保证需要高等学校的内部管理与 社会的外部监控相结合。 高校内部管理与社会外部监控构成 高等教育的质量保证制度。 高等教育质量保证始于大学的 内部管理 我们在考察高等教育质量保证的历 史发展时，发现内部管理与外部监控相 结合的形式并不是自与现代高等学校有 着“血缘关系”的中世纪大学产生之时就 有的，准确地说这种形式是随着现代高 等教育的发展、特别是高等教育进入大 众化阶段之后而出现的。 高等教育质量保证有一个由内部管理 开始到外部监控介入的发展过程。 “一直以来，大学和其他高等教育机 构都拥有自己的一套机制确保他们的工 作质量。在这套机制中，人的品质和工 作的质量直接产生联系：学生要具备必 要的资格才能进入高等学府，乃至最终 取得学位；教职员工要具备必要的资格 才能上岗，乃至获得提升，直至升至教 授”。 高等教育质量的内部管理最初是从 保证教师的品质、水平开始的。 中世纪大学在其诞生之初，逐步形成了一套录用新 教师的标准与制度。以作为“大学之母”的巴黎大学为例 ，若想在巴黎大学任教，必须获得大学的“教师资格”。 不同学科教师资格的要求是不一样的，如人文学科要求 申请教师资格者“须年满21周岁，在人文学科听课6年以 上，并在神、医、法三科学习满两年”；神学教师资格 的申请者“须年满30周岁，在人文学科听课6年、神学科 听课5年以上”。对于每一位申请教师资格者，大学组成 了包括6名相关学科教师在内的审查委员会，由审查委 员会决定是否授予申请者教师资格。 爱弥尔涂尔干在谈到中世纪巴黎大 学的教师任职时，提出了“执教权”与“就 职礼”这两个概念，认为“执教权和就职 礼（这是博士学位的最初形式）是两个 必不可少的阶段，是立志从教者在真正 成为一名教师之前，需要依次通过的两 级学位”。 中世纪大学的任教“资格制度”奠定 了现代大学教师制度的基础，客观上成 为保证教育质量的重要手段。 自中世纪大学产生至20世纪中叶的 相当长时间内，高等教育的质量一直是 大学内部的事情（如果人们意识到需要 保证高等教育质量的话），大学依靠着 它的传统、依靠着它的内部管理保障着 教育质量，维护着大学的社会地位和声 誉。 为什么在中世纪大学产生之后到20 世纪中叶的几百年时间内，高等教育质 量只是大学内部的事情、大学依靠着内 部管理保障着教育质量呢？原因或许可 以从以下两个方面去考虑。 一是大学的自治传统。 二是大学的规模及其与社会的关系。 在现代高等教育质量保证中外部 监控的介入 第二次世界大战结束至20世纪70年代中期 ，世界经济发展逐步由战后恢复过渡到快速增 长，高等教育发展也因此进入了“黄金时期”。 到70年代初期，一些发达国家的高等教育入学 率已经超过或接近15（如瑞典1971年为24% ，英国1973年为13，日本1970年达到23.6%） ，进入了马丁特罗所言的高等教育大众化阶段 ，而美国1967年高等学校在校生数占1821岁 人口的比例已经高达46.6。 高等教育规模的如此扩大彻底改变了高等 教育原有的“精英性质”，使得高等教育与社会 大众发生了密切的关系，接受高等教育不再是 少数人的特权，而成为人们普遍拥有的一种权 利，由此高等教育质量的好坏高低就变成与社 会大众紧密相关的问题，尤其是当人们为接受 高等教育付出了必要的费用之后。 高等教育规模的不断扩大不仅改变了 高等教育的性质，而且使高等教育成为一 项耗资巨大的公共事业，引起政府的更多 关注，从而使高等学校与政府的关系也发 生了不小的变化。 据统计，世界上许多发达国家政府高等教 育经费支出占政府财政支出的比例一般都在2 以上，如美国3.5，英国与法国2.3，德 国2.5，OECD各国平均3.1，日本略低也 有1.8，挪威最高达到5.3。美国2004年的 GDP为11.47万亿美元，按照政府教育经费支 出占GDP的5.3计算，则政府教育经费支出 额达到6079亿美元，其中政府高等教育经费支 出额达1491亿美元（按照政府高等教育经费支 出占GDP的1.3计算），接近政府教育经费 总支出的四分之一。 规模膨胀、耗资巨大、质量下降， 这些因素或背景使得建立包括内部管理 与外部监控在内的高等教育质量保证体 系成为必要，中世纪大学、近代大学的 那种高等教育质量仅仅属于大学内部事 务的状况已一去不复返。 “英国自1992年以来，建立了新的质量审核 组织高等教育质量委员会（HEQC）。他们 在1991年的高等教育白皮书中还规定了以下术 语的特定内涵： 质量控制校内维护和加强其工作质量 的机制； 质量审核旨在提供保证学校具有合适 的质量的外部检查； 质量评估对学校教学质量的外部评审 ；并以此形成质量保障系统”。 “国际高等教育质量保障机构联合会 （INQAAHE）2003年的一项统计显示，世 界上越来越多的国家建立起了教育质量 保障体系，目前至少有包括阿尔巴尼亚 和越南在内的47个国家建立起质量保障 机构。” 如何建立高等教育质量的内部 保障制度 英国1987年发表的高等教育白皮书高等 教育应付新的挑战中有这样一段话。“ 高等教育的质量主要靠高等院校在维护和提高 标准上所作的贡献。外界既不能直接提高质量 ，也不能强使高等院校提高质量。但代表公众 的政府能够也必然会设法建立适当的体制，以 促使高校负起提高教育标准的责任，并对其进 行监督”。 在现代高等教育质量保证体系内， 确立高校内部的质量管理制度并发挥高 校内部管理在保证与提高质量方面的主 要作用应是最为基本的。 生源控制、师资控制、过程控制、 自我评价这四个主要部分构成了完整的 高等教育质量内部管理体系。 生源控制是高校教育质量内部管理 的起点。 师资控制是高校教育质量内部管理的 基础。 选任：制度化的公开招聘 美国的“终身教职”制度 发展：FD（faculty development） 过程控制是高校教育质量内部管理的 关键。 构成知识传递过程的要素： 传递者： 是否胜任 传递内容：是否恰当 传递方法：是否得当 传递环境：是否合适 接受者： 是否投入 构成高校教育过程的主要环节： 课堂教学 课外活动 校外见习、实习 毕业论文、设计 过程的监督与反馈： 督导制度 信息员制度 评教制度 奖惩制度 自我评价是高校教育质量内部管理的 重要一环。 日本大学的自我评价： （1）建立评价机构 在现代高等教育质量保证体系内，确立高校 内部的质量管理制度并发挥高校内部管理在保证 与提高质量方面的主要作用应是最为基本的。 在现代高等教育质量保证体系内，确立高校 内部的质量管理制度并发挥高校内部管理在保证 与提高质量方面的主要作用应是最为基本的。 （2）以各个学院、机构的自我评价为 基础 学院自我评价的重要措施之一是邀 请校外（国外）专家进行外部评价。 例如：东京大学信息学研究科2006 年外部评价委员会委员包括：麻省理工 、韩国首尔大学、德国慕尼黑大学的教 授等。 （3）自我评价报告公开发表 （4）自我评价是外部评价的前提 三、教师发展与教学学术 1、大学教师发展 Faculty Development （FD） 2012年高校教师职级构成 本科院校高职高专合计 正高级152309（15.0）16933（4.0）169423（11.8） 副高级305841（30.2）106120（25.1）412692（28.6） 中级408119（40.2）166527（39.3）576013（40.0） 初级110451（10.9）98865（23.3）209811（14.6） 未定职级37237（3.7）34936（8.3）72353（5.0） 合计1013957（100）423381（100）1440292（100） 2012年高校教师学历构成 博士硕士本科专科及以下合计 正高级 75552（44.6 ） 34375（20.3 ） 57885（34.2 ） 1611（0.9） 169423（100 ） 副高级 96281（23.3 ） 101262（24.5 ） 209819（50.8 ） 5330（1.3） 412692（100 ） 中级 74035（12.8 ） 255166（44.3 ） 239488（41.6 ） 7324（1.3） 576013（100 ） 初级1624（0.8） 90492（43.1 ） 113976（54.3 ） 3719（1.8） 209811（100 ） 未定职级6907（9.5） 32498（44.9 ） 30455（42.1 ） 2493（3.4）72353（100） 合计 254399（17.7 ） 513793（35.7 ） 651623（45.2 ） 20477（1.4） 1440292（100 ） 2012年高校教师年龄构成 正高级副高级中级初级未定职级合计 30岁及以下100（0.0）2021（0.5）99963（17.3） 137107（65.3 ） 54419（75.2） 293610（20.4 ） 31-35岁1396（0.8）35767（8.7） 240622（41.8 ） 51439（24.5）11669（16.1） 340893（23.7 ） 36-40岁9502（5.6）92927（22.5） 124432（21.5 ） 12432（5.9）3084（4.3） 242377（16.8 ） 41-45岁28382（16.7） 106109（25.7 ） 58787（10.2）4674（2.2）1282（1.8） 199234（13.8 ） 46-50岁61179（36.1） 102525（24.8 ） 33198（5.8）2527（1.2）875（1.2） 200304（13.9 ） 51-55岁31769（18.7）40267（9.7）11756（2.0）1083（0.5）468（0.6）85343（5.9） 56-60岁24749（14.6）24687（6.0）6134（1.1）495（0.2）378（0.5）56443（3.9） 61-65岁7397（4.4）5149（1.2）872（0.1）48（0.0）121（0.2）13587（0.9） 66岁及以上4949（2.9）3240（0.8）249（0.0）6（0.0）57（0.1）8501（0.6） 合计 169423（100 ） 412692（100 ） 576013（100 ） 209811（100 ） 72353（100） 1440292（100 ） 何为大学教师发展？ 有组织的改善教学内容、教学方法， 提高教师的教学能力。 内容：教学而非研究 对象：由个人而群体 方式：组织化、制度化 大学教师发展的内容 1.有关大学理念、目标的认知 2.老教师指导新教师 3.教学方法与技术的改善 4.课程开发 5.学习指导系统开发 6.教学评价 7.表彰教学优秀教授 8.研究如何协调教学与研究 9.教师伦理与社会责任的认知 10.大学自我评价 11.大学管理的认知 美国 大学内成立“教授与学习中心”（ Center for Teaching and Learning） 教学方法改革，教学咨询 高等教育领域专业与组织开发网络 （Professional and Organizational Development Network in Higher Education）（1600多会员） 目的： Faculty Development Instructional Development Organizational Development 英国 依据高等教育制度咨询委员会的报告和2003 年高等教育白皮书，创设了“高等教育资格课 程”（Postgraduate Certificate in Higher Education, PGCHE),成立了全国性的高等教育中心 （Higher Education Academy，HEA）以及24个分 学科的研究开发中心（Subject Centres),各大学 也成立了教授与学习中心。 日本 大学设置基准：各大学必须努 力实施以改善教学内容与方法为目标 的有组织的研讨及研究活动。 日本2004年实施FD的大学数 国立公立私立合计 已经实施 85大学 （97.7%） 52大学 （67.5%） 397大学 （72.8%） 534大学 （75.3%） 日本2004年实施FD的学部数 国立公立私立合计 已经实施 304学部 （85.6%） 90学部 （56.6%） 909学部 （69.4%） 1,303学部 （71.5%） 日本2004年分内容实施FD学校数 国立公立私立計 a新任教师研修会 53大学 （60.9%） 14大学 （18.2%） 157大学 （28.8%） 224大学 （31.6%） b新任教师以外的 教师研修会 56大学 （64.4%） 21大学 （27.3%） 180大学 （33.0%） 257大学 （36.2%） c教师之间相互听 课 50大学 （57.5%） 9大学 （11.7%） 135大学 （24.8%） 194大学 （27.4%） d教师之间的教学 评价 31大学 （35.6%） 7大学 （9.1%） 61大学 （11.2%） 99大学 （14.0%） e改进教学方法的 讲座 63大学 （72.4%） 33大学 （42.9%） 212大学 （38.9%） 308大学 （43.4%） f为改进教学方法 举办的教学研讨会 54大学 （62.1%） 20大学 （26.0%） 171大学 （31.4%） 245大学 （34.6%） g建立教学方法改 进中心 35大学 （40.2%） 7大学 （9.1%） 92大学 （16.9%） 134大学 （18.9%） h设立其他有关机 构 44大学 （50.6%） 21大学 （27.3%） 161大学 （29.5%） 226大学 （31.9%） 中国 高教30条：师资建设 加强师德师风建设 提高教师业务水平和教学能力 完善教师分类管理 教育部关于启动国家级教师教 学发展示范中心建设工作的通知 以提升高等学校中青年教师和基础课教 师业务水平和教学能力为重点,完善教师教学 发展机制,推进教师培训、教学咨询、教学改 革、质量评价等工作的常态化、制度化，切 实提高教师教学能力和水平，建设高素质教 师队伍。“十二五”期间，教育部在中央部委 所属高等学校中重点支持建设30个国家级教 师教学发展示范中心。 教育部关于批准实施“十二五” 期间“高等学校本科教学质量与教学 改革工程”2013年建设项目的通知 ： 9.批准北京大学等30所高校实施 建设教师教学发展示范中心建设项目 ，每个中心支持建设经费100万元。 北京师范大学教师发展中心，2012年2 月22日正式成立。 工作目标：提升大学教师的教学执行力，进而提升高 等教育的教学质量。首先，必须传承和发扬大学教学文化 ，将学校的百年积淀世代相传，并吸纳他方精髓，从而变 为不竭之动力。其次，帮助教师确立先进的教学理念，面 对新人类，必须形成新的教学理念，没有新理念就没有新 方式。第三，帮助教师研修大学教学工作所必须的教学方 法与技能，逐步总结教学经验，进行教学研究。让每一位 希望获得教学方法帮助的教师能够如愿。第四，为教师提 供互动的机会，创设交流平台。让希望与其他教师进行教 学交流与分享的教师有家可归。第五，积极进行教学资源 建设，充分利用现代信息技术，为教师提供超越时空限制 的教学支持，实现泛在式研修。 北京师范大学教师发展中心的工作内容 教师培训 教学咨询 教学改革 教学研究 汇聚资源 2、 教学学术 scholarship of teaching 美国卡内基教学促进基金会前主席 欧内斯特博耶（Ernest L. Boyer） 学术反思 （Scholarship Reconsidered：Priorities of the Professoriate）（1990年） 探究的学术(scholarship of discovery) 综合的学术(scholarship of integration) 应用的学术(scholarship of application) 教学的学术(scholarship of teaching) 探究与应用学术是大学基础研究与应 用研究所形成的知识体系 综合的学术是形成学科间有机联系的 知识体系 教学学术则是在知识传播的过程中所 形成的知识 “要给教学的学术以新的尊严和新 的地位，以保学术之火不断燃烧。” （1） 如何理解教学学术 特征： 一个可以称作学术的活动至少应该具备公 开、被批判和评价、能够交流并可被同行使用 三个特征。 成为一项学术性工作，需要将发现公开化 ，接受同行对其方法、结论的评价，并基于这 种评价，改进他们的教学和学术研究。 教学学术旨在将教学是如何促进学习的这 一学术过程透明化，加以公开并得到公众的监 督和评价。 结构： 教学学术包含三个基本并相互联系 的要素：对本学科的教学实践和学生学 习作出反思，与同行就教学实践作出交 流，将通过反思交流形成的理论观点公 开发表。 系统模型： 知识、实践和成果三要素 知识包含教师已有的教学和学习理论知 识、所持有的教学学习观念以及已有的学科 知识背景。 实践包含教师的教学、对教学和学生成 绩的调查评价、对教学实践的反思以及交流 和学习等活动。 成果包含学生的学习成就、教师的教学 研究论文以及教师的满意度等方面。 在教学活动中，知识作为背景支撑 并制约教师的教学实践，产生相应的成 果，同时，进入公共教育知识系统中的 成果又会影响并构成新的知识和实践。 当要素之间的这种相互作用经由同行评 议并予以公开化之后，便完成了教学学 术的全部过程。 （2） 教学作为学术的意义 大学教学活动的性质 在传统的大学教学观念和实践看来，大学 教学似乎是一种简单的知识传递活动，而且简 单到大学教师似乎不需要经过专门的培训就可 以进行教学的地步。 当教学成为学术，教学也就将从传统简单 的知识传递活动转变为一个复杂的、具有丰富 内涵和无限探究疆域的学术领域。大学教学活 动也将从建诸于经验之上的简单操作性活动转 变为建诸于科学之上的复杂性学术活动。 舒尔曼：“将教学视为学术的一种， 就要不仅将教学作为一种活动，而且要 作为一个探索的过程。” 大学教师的角色 当教学成为学术，由于教学具有丰富内涵 和无限疆域，教师有可能、也有必要去研究教 学，大学教师就将从被动简单地参与教学转变 为主动地探究创造教学，从教学的被研究者变 为教学的研究者。 当教学成为学术，大学教师还将从单一的 知识传授者转变为知识的研究者、传授者和学 习者的角色集合体，师生之间也将不再只是教 师教学生学的单边关系，而是互相学习互相 促进的双边或多边关系。 大学教师的培训 因为教学被认为是简单的知识传递，所以 传统的大学教学忽视了大学教师作为教师的培 训和专业发展。 当教学成为学术，教学就成为一个值得深 入探究的领域，具有无限创造的空间，因此提 高教学质量需要教师创造性地教学，需要教师 能够接受教学专业培训并实现教学专业的发展 。这样，教学专业培训将具有与教师所属学科 的学术培训同等、甚至更为重要的地位。 大学的教学管理 传统的大学教学管理一般是以科层制的行政 管理为主。管理是以自上而下的命令为主，重 心在高层，命令相对于教师来说来自于外部， 权威在管理者。 当教学成为学术，教学管理也就成了一种复 杂的学术管理。学术管理不但需要科层指令和 外部权威，更要依靠内部的同行评议和道德自 律，依靠学术人在学术管理中的积极参与。 “当教师将工作公开、接受同行评价 和批评，并与所在专业社团的其他成员 进行交流时，反过来又加强了自己的工 作。这时教学就变成了教学学术，而这 些也是所有学术所具有的特点。” 大学的教学组织 教学学术理论的提出，改变了教学组织的 设计。当教学成为学术，教学研究将成为学术 研究的常态，也是大学教师不可推卸的责任； 当教学成为学术，就要求大学必须建立专门的 教学研究组织或教师发展组织进行合作研究和 同行评议，就要求大学在组织设计上为教学研 究和教师的教学专业发展开辟组织空间，为有 组织地开展教学学术活动提供保障和指导。 大学的教学质量建设 迄今为止，提高大学教学质量的通 常做法是，从具体教学过程的外部来推 动，依靠外部力量、科层系统的指示来 约束教师的教学行为，而且质量建设更 多地落脚在教学的硬件和教学制度建设 上。 当教学成为学术，大学教师将既是教学的探究 者也是教学质量的核心关系者，大学教师将不仅研 究自己的教，还要更多地关注、研究学生和学生的 “学”。教学质量建设的理念将发生根本变化，简 单地严格教学管理和加大物质建设力度并不能真正 提高大学的教学质量，教学质量的提高更主要是大 学教师探究教学、改革教学的结果；当教学成为学 术，质量建设不再停留在严格管理和物质建设上， 而是需要深入到教师和课堂教学的层面，教师将成 为教学质量建设的直接参与者和核心主体，课堂教 学将成为质量建设的重要阵地。 大学教学质量建设的主体将从外部主 体走向内部主体，质量建设标准将从外在 标准走向内在标准，质量建设的控制也将 从教学外部控制转化为教师内部控制。 （3） 教学如何成为学术 专业组织： 卡内基教学学术研究学会 国际教学学术协会(International Society for the Scholarship of Teaching and Learning) 高等教育教学协会(Society for Teaching and Learning in Higher Education)、 加拿大高等教育研究协会(Canadian Society for the Study of Higher Education)、 澳大利亚的“大学教学与教师发展委员会 ”(Committee for University Teaching and Staff Development） 学术期刊： 目前国际上约有30种教学学术方面的综合性期刊 （包括专门以“教学学术”命名的国际性专业刊物。 教学学术杂志(Journal of the Scholarship of Teaching and Leaning) 国际教学学术杂志（International Journal for the Scholarship of Teaching and Leaning） 加拿大教学学术杂志（The Canadian Journal for Scholarship of Teaching and Learning） 美国： 为了深入推动教学学术，“卡内基 教学促进会”于1998年成立“卡内基教学 学术研究学会”(Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning ，CASTL)。目前有200多所院校参与到 “卡内基教学学术研究学会”组织的各项 计划中。 “国家自然科学基金会”在审批科研项目， 强调项目的教学意义。科研项目评估者需要将 “所申请课题的广泛意义”作为课题获得资助资 格的标准之一。“国家自然科学基金会”在其 课题申请指南第三章中，对“课题的广泛意 义”这一标准的解释是：“在多大程度上，申请 研究的项目可以推动教学和培训、促进发现和 理解。”在将研究活动与教学结合问题上，“国 家自然科学基金会”认为科研和教学相分离的 做法不符合它们的宗旨，研究和教学是相互促 进的。 加拿大： 近些年加拿大全国性的教学学术活动包括 ：定期举办全国范围的教学学术方面的研讨会 ；成立全国性的教学学术咨询委员会；“高等 教育教学学术协会”(STLHE)设立专门奖项，表 彰那些在教学学术方面成绩卓著者；“高等教 育教学学术协会”还出版加拿大教学学术杂 志。 从院校层面看，大多数加拿大的大学和学 院都成立了教学发展中心，以支持教师的教学 学术活动；改革教师晋升和终身教职的政策， 开始明确认可教学学术的价值，甚至设立“教学 型教师”（teaching faculty） 和“教学教席”（ teaching chairs）的岗位，教师招聘过程中开始 要求应聘者提交教学方面的文件、材料（包括 自己的教学哲学）；一些院校成立教学学术研 究机构，为教师从