论文__美学精神与生活德育研究.pdf

东北师范大学 硕士学位论文 美学精神与生活德育研究 姓名：王玮 申请学位级别：硕士 专业：马克思主义理论与思想政治教育 指导教师：张澍军 20080501 摘要 美来自于生活，德育也来自于生活，人需要德育，塑造人的德育需要“美“ ，需要 以美辅德。美学精神的实质是追求自由，回归生活的德育强调主体的自由意识和人性的 解放与至善。这表明美学精神和生活德育存在着本质上的契合。 本文从实现德育与美学的深层交叉，美学和生活德育契合构建着眼，以如何有效解 决目前德育的困境为旨归，通过对德育现状及美学精神的理论分析，寻求两者的契合点， 从而在认真审视和吸收有关美育之育德功能及工具功能的基础上，对德育如何实现美学 精神的借鉴，生活德育与美学精神如何真正融和，构建生活德育新的审美模式及探索新 的立美范式做了一些有针对性的探讨。 论文主要分为三个部分： 第一部分：美学精神的解读。主要在对美和审美的本质，美学精神的内涵进行深入 阐述的基础上，挖掘美学精神所蕴涵的自由自觉精神、批判超越精神、整体和谐精神和 终极关怀精神的教育价值。 第二部分：美学精神与生活德育的契合。主要概述生活德育的基本涵义，探析目前 德育存在的问题及原因，以及生活德育对于美学精神的有效借鉴，实现美的享受与道德 情感的培养相统一，知情意行的协调一致和能动发展的契合价值。 第三部分：生活德育美的构建。探讨对于具体层面上的德育如何回归生活，生活德 育美如何有效构建，包括：生活德育的求美本性之真善美的统一，生活德育的立美目标 之人性丰盈，生活德育的寻美内容之幸福、公正、规范与关怀，生活德育的探美途径之 情感化育的追求。 关键词：美；审美；美学精神；德育；生活德育 独创性声明 本人郑重声明：所提交的学位论文是本人在导师指导下独立进行研究工作所取得 的成果。据我所知，除了特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发 表或撰写过的研究成果。对本人的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中作了 明确的说明。本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名： 三章日期：2 翌墨：一上l 学位论文使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：东 北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和电子版，允许 论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、 汇编本学位论文。同意将本学位论文收录到中国优秀博硕士学位论文全文数据库 ( 中国学术期刊( 光盘版) 电子杂志社) 、中国学位论文全文数据库( 中国科学技 术信息研究所) 等数据库中，并以电子出版物形式出版发行和提供信息服务。 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：呈! 堑 日期：独量：三：y 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 指导教师签名：芗 电话： 邮编： 东北师范大学硕士学位论文 2 美学精神的内涵 美学精神的本质含义是人的自由精神。美是自由，对自由的不断追问，是人类发展 自身和完善自身的终极趋向。美的存在主要在于人的精神现实，但它又是一种感性的存 在，这就是说，美是以感性具体的事物为对象，折射人类的精神自由活动。美的终极展 示，是人的一种特有的精神境界。在这种境界中，人可以暂时地忘却现实的功利、欲望， 而积极地追寻人类的本真，去塑造一种精神的自我。显然这也是对人的一种关怀。追求 美是人的本性，古希腊的柏拉图曾说：“自从爱神降生了，人们就有了美的爱好，从美 的爱好产生了人神所享受的一切幸福。“ 因此，美学精神首先是一种对于自由与超越境界的追求。美之所以美在于其寄托了 实践主体的自由，审美之所以愉悦在于人在对象中观照到了自身对于必然或命运的超 越。其次，美学精神表现为一种自由的处世心态。这种心态既表现为审美观照时的那种 超越当前功利性的“非功利性”，也表现为立美创造时在对象的形式上所烙上的自由的 特征，更表现为一种对美的事物所内涵的自由本质关怀和珍爱。 ( 二) 美学精神的教育价值 i 自由自觉精神 “美是人的本质力量的对象化“ ，这是马克思从美得以发生的客观前提的角度对美 的本质进行地阐述。作为人类独享的精神活动，美标志着人类对自然的超越，是对主体 的自由本质的肯定。一方面，人能够合目的的观照客观世界，这是人的认识活动中的“自 觉；另一方面，人能有目的、按规律地改造客观世界并提升和发展自己，这是人实践 活动中的“自由“ 。人的本质是自由的，这种自由从根本上讲必须通过实践才能得以实 现，而实践只服从于美的理想的感性召唤。因此，审美、求美是人类从客观事物中观照 自身本质的感性需要，是人性的内在呼唤。自由就是人生存、发展的本真状态。 由此可见，自由自觉精神的教育价值在于关乎教育目标，即培养什么样的人的问题。 教育目标的问题是对当前教育进行反思、实施改革的根本性问题。为此，我们应当树立 一种将教育的最高目标定位于塑造完美的主体全面发展的人、自由的人的教育发展 观，最大限度地展现人之为人的自由本质。教育只能根据人的天分和可能性来因材施教， 有的放矢地促使人的发展，而不是改变人生所具有的本质。“本真教育关注的是人的 本质、个性自由获得无限发展的可能性。 2 批判超越精神 美学精神充分体现出超越功利、批判现实的特点。审美是一种高级的情感需要，只 有在超越物质需求的前提下，才会产生美的精神需求，继之发现美、创造美。超越使人 产生一种心理距离，这种距离使人保持了审美态度既不是客体尺度的认知态度亦非 主体尺度的功利态度，而是在二者交汇处形成的物我两忘的超然境界，同时又是物我交 融的本真状态。h 3 超越使审美的人能与现实保持一定的距离从而更易对现实进行清醒的 3 东北师范大学硕士学位论文 美学精神与生活德育的契合 ( 一) 生活德育的解读 1 道德、生活与德育 ( 1 ) 道德的界定 道德作为一种特殊的社会现象，是人类社会生活所特有的产物。“道“ 就其本意来 说，是指事物运动变化的规律和规则；“德“ 是对“道“ 的认识、践履而后有所得，表 示人的品格和行为。道德源于生活、道德在生活之中、道德为了生活。它可以表现为观 念、情感、意志、信念等意识形式，又可以表现为由一系列原则、规范、范畴等组成的 人们的行为规范；还可表现为个人和社会、自然的各种各样的实际活动。从严格的科学 意义上说，道德被界定为“一种特殊的规范调节方式，是通过社会舆论、传统习俗和内 心信念维系并发挥作用的行为原则、规范的总和。嘲“道德是人的一种特殊的社会规定 性，是社会的一种特殊的人的价值观念。道德既是社会调节的一种特殊手段，又是人实 现自身统一、精神完善的一种特殊方式，它始终植根在人和社会不可分割的联系之中， 是一种特殊的社会价值形态。州7 1 道德是人的“生活规则”和实践结果，人的道德素质所 体现的是对生活规则的运用能力。道德是一种知识，但又不仅仅是知识，还是情感、意 志与行动，是一种人们践行的“识见“ ，需要道德主体通过体验才能彻底领悟。 对于道德的本质，罗国杰曾指出，“道德是一种社会意识，是特殊的规范调节方式， 是一种实践精神。川刚刘铁芳在此基础上做了进一步的追寻。他认为，道德首先是一种精 神，“是主观精神与客观精神的统一”；其次，道德是“人对世界的一种实践精神的 掌握，是一种实践的精神，它不仅来源于实践，而且又要回归于实践，指导和支配人 的行为实践；第三，道德是一种特殊的价值，是主体满足自身精神需要的价值追求；第 四，道德是一种特殊的调节规范，它所指涉的是人的行为的“应当“ ，它所依凭的主要 是人的内在信念，作为行为规范，它协调人与自身、人与人、人与社会、人与自然的关 系，使之符合社会的价值要求，实现个人同社会的统一。在此意义上，精神、价值、规 范，“三位一体“ ，共同规定着道德这种特殊的社会现象。阳1 ( 2 ) 生活的内涵 作为德育之根基的生活在内涵上基本可以表述为：人与人之间能动而现实的交往实 践过程。 首先，生活是在人与人之间的交往实践中展开的。生活是人的生活，是人的一种存 在形式。生活的主体和承载者是人，并在人与人之间展开，而人与人之间的相互作用模 式之不同于人与物之间的关系的一个最大特征，就是前者是以交往实践形式出现的，也 就是说，生活不仅是属于人的，是人所特有的活动，而且它主要是在主体间的关系纬度 5 东北师范大学硕士学位论文 度来阐释生活德育问题。 德育是解读和解决人的思想品德发展和教育的特殊社会活动，与生活密不可分。 首先，德育根植于生活。德育的展开以现实生活经验为素材。生活中所遇到的社会 性、道德性事件和问题是德育的具体的、丰富的素材，这种德育不需要假设的、逻辑的 其他东西。胡塞尔曾就此有过生动的论述：“当我们一起生活，面对面地谈话，互相握 手致意，在爱和恨中、在思考和活动中、在辩论中互相联系在一起的时候，我们就经常 处在那种人格主义的态度中。“ n 们这种“人格主义的态度既是道德的素材，也是德育 本身。所以，德育不可能建立在远离人实际生活的空中楼阁中，它关注现实具体的生活 场景，关注具有鲜活生命的个体当下所需，在个体对生活的体验、感受中养成德性。 其次，德育是一种生活。生活，是道德生命成长的田园，又是道德生活的塑造。道 德作为一种实践智慧，只能在生活中习得，一个人是否真正有德性，也只能在生活中检 验。正如陶行知所言：“修身伦理一类的学问，最应注意的，在于实行。”u 鄙因此，德 育要以人的生活经验为起点，在生活中教育，培养人的德性，使人的德性日趋完善；在 教育中生活，实现对善和幸福的追求。在这个意义上，毋宁说德育即是生活本身。 再次，德育是为了生活。德育就是使人不断超越现实生活走向可能生活，可能的生 活既是理想又不脱离现实，它关注人的当下生活所需，用价值理想引导、改变现实的生 活，导向理想的生活。也就是说德育“高于“ 生活，不是讲德育高于一切生活，而是指 用美好的生活引导一般的生活，使人过上善而美的生活：不仅是用“有的人的前进的生 活“ 引导“有的人的落后的生活“ n 蜘，而且用每个人自己善的生活引导其非善的生活。 这就是说德育是对生活的改造，对落后的生活和落后的个人的改造。 2 生活德育的内涵 生活德育，就是通过具体道德的生活而学习道德。具体说来，生活德育是从生活出 发、在生活中进行并回到生活的德育。从运作形态上，生活德育着眼于学校的日常生活， 强调学校作为一个社群的价值取向的德育作用和学校教育氛围、同伴关系、同伴群体等 非制度的、日常的社会关系与互动的德育意义。n 7 1 生活德育贯穿于教育主体整个社会化 的过程之中；其教育内容来源于生活，来自于学生当下生活中的道德问题，当然并不排 斥对传统道德原则和规范的学习，而是将它们融入道德生活问题中，这样更具有自然性 和真实性，并能有效地促进学生高尚的德性生成，并培养学生的主体性的道德人格。教 育实践在生活中展开，充分尊重主体的认知能力，感知能力和道德领悟能力，以人性化、 生活化的方式进行教育；而且“生活德育“ 尊重主体道德体验的一贯性，强调道德教育 要具有一定的整体协调性。道德教育原本是生活世界的_ 部分，生活世界是道德教育存 在意义和价值的源泉。 生活德育培养现实生活的主体。人是具体的人、现实中的人、生活中的人。人的需 要、人的目的都要观照现实存在的生活。道德教育要关注个体的生活，要将学生置于生 活的全过程，要让学生在现实生活中体味道德、实践道德，要帮助学生理解个体生活的 目的、价值和意义，培养学生面对生活 釜 质教育、审美意识教育、心理健康教育等。“ n 3 1 狭义的德育指道 东北师范大学硕士学位论文 并对自己的道德行为负责，同时，引导学生在个体生活实践中形成完整的精神生活，让 学生通过自己的劳动创新生活，把握生活，主导生活，并以文明健康的方式享受新的生 活。 生活德育创建可能生活。人是超越自然生命的生命存在，“超越性“ 的价值生命是 人的生命的本质，这就意味着人不仅面对现实的生活，还创造面向未来的可能生活。道 德不仅仅是对人的现实生活的规范，更是对人的可能生活的把握。“可能生活可以定义 为每个人所意味着去实现的生活”n 引，它反映的是个体韵道德理想和追求。可能的生活 反映人的道德理想，是符合道德主体自我发展、社会发展目的的生活，因此，生活德育 向受教育者展示未来人生价值的理想和人类道德生活发展的前景，用道德理想引导受教 育者超越现实生活，趋向可能的生活。 生活德育关注人的全面生活。生活世界由日常生活世界和非日常生活世界构成，道 德、道德教育不仅生根于日常生活世界，也活跃于非日常生活世界，反映在生活德育中 必然要求关注人的全面生活。其一，生活德育关注人的整体生活。人不仅过着物质生活， 也过着社会性生活，而且过着精神性生活。生活德育面对人的生活，就必然整体地关怀 人的这三个层面的生活。其二，生活德育在人的不同生活时空中展开。人性是随时空变 迁而不断变化发展的，生活的时空性是人的存在形式，也是不断拓展的。这一方面要求 生活德育动态地在人的生活的不同阶段中展开，不仅需要对幼儿、青少年进行道德教育， 成人德育也不可忽视，“终身德育“ 就是生活德育的表现形式；另一方面，要求生活德 育在人的生活的不同场景家庭、学校、社会和自然中全域地展开。其三，生活德育 指向人的善的价值生活。生活德育要引导受教育者透过纷纭的道德生活，澄清生活价值 的善恶，明确生活本质的善性，解决人生困惑，诠释社会问题，揭示人生的真正意义， 提升人生境界。u 钔 ( 二) 德育问题与归因 1 德育目前存在的问题 ( 1 ) 德育信度的丧失 新时期以来，我国德育取得许多成绩和进步，但也存在许多不容忽视的问题。德育 信度的丧失，导致一些学生，甚至教师不再相信教科书上的道德原理是真理。较高信度 的存在须有许多前提，前提之一是德育的基本道德准则具有历史规律的连续性和相对稳 定性。中国古代社会以儒家伦理为核心的道德文化曾经具有这种连续性和稳定性。从一 定意义上讲，日本、韩国、新加坡等国家的道德教育，显得比较有效，也在于面对时代 变迁和科技进步时，合理利用了传统儒家伦理中的合理内核，被改造过的儒家文化反倒 成为东亚诸国和地区道德文化特有的精神气质，既成为经济起飞的保证，也成为西方式 的社会精神危机救治的引入注目的方剂。所以，道德教育信度的建立，一定要以历史传 承为基础，去掉功利主义的肤浅的应时、应景、应制的成分。 8 东北师范大学硕士学位论文 ( 2 ) 德育效度的缺损 一些人对社会主义道德乃至共产主义道德的基本准则及其两者之间的衔接与过渡， 存在着这样或那样的疑虑和迷惘。效度缺损直接源于信度的丧失。道德教育的效度改善 有赖于学生道德信念的建立，而信念的建立单靠理性的说教或简单的行为训练均已在全 球范围内被证明是难以奏效的。道德信念是一种统合知情意各项心理品质的结晶体，其 中内核的成分不是认知而是情感。道德不仅是一种规划，更是一种“关心“ ，是一种人 性的觉醒。目前，德育缺损最为严重的恰恰是这种内省精神，它使学生难以体味到主体 的道德精神需要及道德情感体验，从而导致精神动力系统的沉睡。所以，道德教育中的 理性教育必须加强和“灌输“ ，同时必须重视情感，以及直觉、顿悟等非理性能力的培 养，以使学生体味到主体的道德精神需求及道德情绪体验，增强主体道德自律的精神动 力。 2 德育问题的原因探析 ( 1 ) 功利主义造成人精神世界的缺损 功利主义价值观在德育的体现就是注重眼前利益，把德育的目标看作是培养为经济 服务的工具，而不是把它看作培养完整的人。“在致力于传授以为生的知识和本领 的同时，放弃了对学生进行为何而生的教育。“ 啪1 对功利主义的追求导致育德环境 的失衡，德育的内容集中于书本知识，德育的途径限制于课堂教学，德育主要的手段限 于一味“说服”，忽视了受教育者在现实生活中道德的展现过程，忽略了人是完整的道 德存在。最终导致了不良现象的发生，如曾经震惊全国的马加爵案。更有甚者是德育工 作者用来说服的一些事实本身就是被“粉饰、“异化”的事实，进而造就了一种病态的 教育。同时，现行的德育状况中，德育是后发型的，头疼医头，脚疼医脚，哪里出现了 什么问题就急急忙忙去那里补课。 功利主义的德育忽视了道德教育的“关怀“ 目的，在教会受教育者“关怀“ 别人， 同时接受“关怀“ 方面所做的工作远远逊于道德内容的逻辑推理。片面强调德育的功利 性特征，从而导致德育本应具有的超越性功能丧失。德育的实质是要塑造一个健全的道 德人格，并给人类及个体带来和谐与幸福。但和谐与幸福决不等于当前功利和物欲的满 足。“道德是超功利的，我们不把为求得报偿的行为称为道德行为，原因就在这里；道 德是超现实的，它是人类理想世界的表达；道德是发自个人的良心，是自觉自愿的，正 如马克思所指出的：道德的基础是人类精神的自律也瞰 i 艮显然，由于对功利主义价 值的追求，造成人精神世界的缺损。 ( 2 ) 唯理性的道德教育枯燥乏味，受教育者不愿接受 唯理性的道德教育是以传授系统的道德知识和培养受教育者的理性道德思维能力 为唯一目标，借助概念、判断、推理等理性的语言类实施的，带有浓厚的说教、灌输色 彩。唯理性道德教育在内容上，向受教育者传授的多是一些美丽的、但空洞且华而不实 的大道理，这些大道理听起来好像并没有什么错误，但脱离了现实的生活基础、脱离了 受教育者个人的实际生活经验，不仅难以理解、而且很难落实到具体的道德生活实践中 9 赡 ，对普通大众而言是无法企。 这种脱离现实生活的内容难以对受教育者产生预期的影响，甚至可能引起受教育抵触与反感 唯理性的道德教育将道德教育工具化和抽象化，把理性作为道德判断的唯一。 使道德教育只有道德认知，缺乏道德情感；只有道德知识，缺乏道德信仰；只有言 说，缺乏道德行为；只有空洞形式，缺乏生动内容的教育活动。唯理性道德教育运 用灌输和说教等理性方法，采用理性的话语形式，逻辑有序地对受教育者进行道识 和行为规范的传授，走一条纯理性的路线，单纯使受教育者接受“什么是对的”、么 是错的”现成结论和“什么是可以做的“、“什么是不可以做的既定规范。受教每 天都去记诵那些枯燥乏味的脱离自身生活实际的道德规范条文，忽略了道德个体在 需要、生活目的和主体道德体验，割裂了人性、德性，割裂了与生活的联系，割结 果必然是德育本真的丧失及异化的产生，不是真正意义上德性的培养，导致德育了 生 道德教育应该有超越现实高于现实的特点，从“理想”出发，宣示“应然“德 要求，引导激励受教育者去追求可能实现的高尚的道德生活，还要从社会发展的批 判现实中残存的陈旧的道德观念，用符合历史发展需要的新的伦理思想武装自身。， 这种超越应当是相对的、适度的，应控制在合适的幅度之内。如果道德教育中过强 调“理想“和“超越“，用“太“完善的道德标准去教育要求对象，强调了方向但 缺乏了可行性，就会脱离实际，脱离群众，脱离了受教育者能接受的程度，失去实 性和实际可接受性，不仅起不到应有的作用，落不到实处，反而会流于形式，不受教育者不愿接受，反而产生逆反 ( 3 ) 社会结构的分化，导致“道德共识”的达 道德教育的内容来自于个体和社会发展的共同需要，道德共识的认可程度制道 德教育作用的发挥。现代社会结构的特征：一是社会从原来的以政治领域为绝对逐 渐转向各领域的相对独立和自主，实现了从“领域合一“向“领域分离的转向是 个人的“私人生活”从社会的“公共生活“中分离出来，获得了独立自主的存在。 第一个分离意味着，社会生活的各个基本领域已从政治领域的强制性统合中分离， 具有了“自成目的“和“自成体系的自主性和独立性，而不再依赖对某种共同信 仰和情感的归依。第二个分离则意味着，在现代社会，个人的私人生活获得了前有 的承认，并真正成为了一个不受公共权力干涉的思想和行为的领域。乜21社会结构化 必然给道德教育带来冲击和影响，直接导致受教育者对道德教育中至善至美的生想 的追求丧失信心，甚至产生置疑，进而无法得到社会成员的普遍认同和。 东北师范大学硕士学位论文 ( 三) 美学精神与生活德育的契合 1 自由精神和人格完整 美之所以美在于其寄托了实践主体的自由，审美之所以愉悦在于入在对象中观照到 了自身对于必然命运的超越。美学精神的实质是主体对自由与超越境界的追求，这与生 活德育以揭示道德自由魅力，塑造道德自由人格精神为己任的目标相契合。 道德自由境界有三种表现形式：一是儒家学说所一再倡导的“中和“ 之美，一种典 型的合目的性与合规律性的统一形态；二是道家所追求的对于人生利害计较的超然否定 态度；三则表现为一种道德人格创生的“激越“ ，就是超越外在和现存的道德理性。 生活德育以发扬主体性为内核。在德育的过程中，不仅要发挥教育者的主导作用， 更加强调受教育者的主体参与，发挥个体的自主性、能动性、创造性。让每一个受教育 者成为活动的主角，主动体验道德情感，磨练道德意志，追求高尚的道德目的，使人的 精神不断获得自由，使人的德性不断发展和完善。生活德育不以追求确定性的道德知识 为目标，而是给受教育者练习道德行为的机会，引导受教育者在生活中体验，在具体的 生活情境中积极思考，继续探索，让受教育者学会选择，有所了悟，对人生意义作积极 的自我反思。生活德育追求个人的多元化价值与社会主导价值的和谐统一，主张为了生 活而培养个体的道德，改善、提升社会的道德，而并不应为了道德而道德。因此，生活 德育强调培养受教育者的道德主体性，强调受教育者在教育活动中的自主和自由。这是 德育的原本之意。 2 自由的处世心态 美的精神的自由处世心态与生活德育摈弃物欲功利，以一种“超然“ 态度实现对客 体美的道德人格塑造的追求相契合。 美的精神表现为一种自由的处事心态。这种心态既表现为审美观照时的那种超越当 前的“非功利性“ ，也表现为立美创造时在对象的形式上所烙上的自由的特征，更表现 为一种对美的事物所内涵的自由本质的关怀和珍爱。审美的非功利性实质上是一种审美 必须的心理前提，就是要摒弃功利，从而进入审美无意识。立美创造美的作品，审美则 对作品进行观照。也可以说，立美创造自由的形式，审美则对形式之自由的本质进行体 验。无论立美、审美过程，主体都会表现出对自由的关怀、珍视、向往和呵护。 生活德育的外塑或灌输范式就是这种对于主体自由的珍视和呵护。生活德育摒弃功 利，用“人“ 自由的方式去理解人、对待人、关怀人，特别是关怀人的生活、关怀人的 生命的发展。生活德育是人性化的德育，是以人为本的德育，生活德育的本性不再是管 理控制、约束人，而是对人性的唤醒和对人性的尊重。 生活德育不是封闭式灌输而是开放式指引，在为受教育者营造宽松、民主、开放的 德育环境中，引导受教育者在这种环境影响下的氛围中，通过切身体验辨别什么是善， 什么是恶。如有目的的组织或鼓励学生进行生活实践，参加青年志愿者活动、勤工助学 活动，引导他们组织有益的社团和文艺活动等。在活动中，学生就会产生情感共鸣，进 l l 东北9 币范大学硕士学位论文 而推动良好道德品质的形成。正如陶行知所说：“我们道德上的发展，全靠着遇了困难 问题的时候，有自己解决的机会。所以遇了一个问题，自己能够想法解决它，就长了一 层判断的经验。问题解决得越多，则经验越丰富。”晗3 ，生活德育不代替受教育者选择或 者强制受教育者选择，而是科学地引导受教育者学会选择，通过创设各种条件、给予受 教育者能够进行行为选择的机会，允许受教育者在无知的情况下作出的错误行为选择， 并引导其及时作出调整。生活德育的实质是要帮助受教育者实现道德上的学习和超越， 在塑造其美的道德自由人格的同时也在德育过程中获得德育过程的自由。 3 美与德育契合的价值 ( 1 ) 实现美的享受与道德情感的培养相统一 美以其逼真、鲜明、生动的感性形象，作用于审美主体，使其在对美的感受、感动 中产生审美情感和审美需要，通过对审美客体的深刻理解、认知和认同，达到对美善的 价值统一，从而实现思想道德由“外在”到“内化”，由“他律“ 到“自律的过程， 真正成为自身的一种道德修养和道德素质，使受教育者由被感动到自觉自愿的道德实践 转变，成为真正的道德主体。这是一个美的享受( 美的需求与满足) 和道德情感的培养 相统一的过程，是一个知( 道德认知) 、情( 道德情感) 、意( 道德意志) 、行( 道德行 为) 相和谐、相一致的能动地发展过程。由此可见，美在道德教育过程中具有积极的价 值意义，美贯穿于道德教育的全过程。离开美的道德教育不可能是完善的，也很难想像 能达到理想的道德教育效果。 道德教育的实践经验也证明，高尚的道德情操、自觉的道德行为，不可能单靠理性 说教而形成。因为，理性说教不能从根本上回答主体为什么有审美需要，更无法使主体 产生审美情感，感受审美带来的快乐和幸福感，无法理解为什么爱美、向善、倡真是人 的本性。理性说教只能回答何为善，为什么为善的问题，无法感人。因此，单纯的理性 说教，或只注重外在的强制灌输作用，都无法保证和真正达到有效的道德教育目的。正 确的做法应当是，既重视美感的熏陶、渗透，又要重视社会的价值导向的锻炼培养。 ( 2 ) 实现知情意行的协调一致和能动发展 美的享受过程即是道德情感的培养过程，是知情意行相和谐、相一致地能动发展过 程。“知、情、意”作为个体道德意识的基本的心理要素是彼此联系、互相渗透的。其 中，“知是个人关于道德关系、规范、原则的内化，是人们对一定社会的道德原则和 行为准则及意义的认识，凝聚着个人对时代精神、人生日的、价值目标、个人利益与全 社会、全人类利益关系的理解，是思想道德方面的情感、意志、行为的认识基础。因而 是个体道德意识的核心因素，是个体道德意识的起点和最基本的心理机制。“情”是在 一定的“知的基础上，对社会道德关系和道德现象的爱憎或好恶的情绪反应和倾向。 道德情感作为反映个人在道德上的主观态度、主观道德立场，是人们的一种高级情感。 同人的天然情感相区别并支配着天然性情感，它体现了个体道德意识主体性本质的深刻 性、复杂性和丰富性，是人的道德理性生活的一个重要标志。“意”是个人为了达到道 德教育的目的，在情境体验中作出道德判断，及付诸实践的能力。道德信念深化道德情 1 2 东北师范大学硕士学位论文 感，强化道德认识，促使理性与情感相整合，发挥制约人的行为的作用。嘲， 德育过程必然始终伴随情感和认知的相互作用。道德人格形成、发展的过程是知、 情、意、行等因素相互作用直至达到平衡发展的内在矛盾运动过程，并受外部生活环境 制约的过程。在道德人格的形成和发展过程中，知、情、意、行四要素是相互联系、相 互影响、相互渗透、相互制约、相辅相成的。知是情、意的基础，是行的先导；情是知、 意的催化剂，是行的推动力；意是知、情的必然体现，是行的杠杆；行则是知、情、意 的外在表现和一般结果，是进一步强化巩固知、情、意的基础。人的完整的德性应是知、 情、意、行的协调统一，个体只有置身于道德实践中才能达成这种统一。美的感性形象 与理性认识作用于道德主体，进而实现道德知情意行的协调一致和能动发展。 东北师范大学硕士学位论文 生活德育美的构建 ( 一) 生活德育的求美本性之真善美的统一 1 善与美离不开真 按照历史唯物主义的观点，善和恶都是对一定的客观的经济关系和道德关系的反映 及规范，并随着社会经济关系的变化而发生相应的变化。只有正确反映代表社会历史进 步和发展方向的道德观念，才能称之为善，反之则为恶。可见，善是具体的，没有离开 真的抽象的善。同时，美的功用源于真。美是真实的，没有离开真的纯粹的美。离开真 的善，往往是不切实际的、抽象的、空洞的道德说教，必将失去道德教育的意义，而离 开真的美，在现实生活中将失去对审美者的吸引力、说服力和感染力，也难以达到道德 教育的目的。 生活德育力求使德育实践活动的展开既有踏实的思想内容，又有活泼的问题情景， 既有明晰的思想主题，又有开阔的生活视野，融教化性和趣味性、生活性和实践性于一 体，从而把生活德育的理念落到实处。这样，我们的生活德育，既贴近生活，又积极地 引导生活，提升生活，面向学生，又不简单迎合学生，而是积极引导、激励学生，全面 地激励、陶冶、提升他们的道德思想、情感、智慧和实践能方，从而实实在在地把学生 引向对美好生活的追求。 2 善美价值的同一性 美不等同于善。“善即实践活动的合目的性；美则是在这种合目的的实践活动 的过程或结果上所表现出来的对人改造世界的能动的创造性、智慧、才能和力量的现实 的肯定。“ 心础凡是符合人的目的和需要的活动、客观对象和事物都是善，但只有当这些 合乎目的和需要的活动、客观对象及事物获得了表现人的创造性、智慧、才能和力量的 感性存在形式，并使人产生愉悦肯定的情感体验时，它们才成为审美对象。 美和善都产生于生活世界的主体实践过程中的需要；没有主体人的需要，便无所谓 美和善。随着实践过程中人的需要被提升，美和善便成为人所追求的人生理想的两个侧 而。这两个侧而统于道德生活中和谐地发展着的人本身。这种在生活中人的需要基础 上形成的美善价值同一性，决定了美不但必须而且能够表现善：一方面，美必须以善为 前提，离开社会道德生活和道德关系，美必定残缺不全。另一方面，作为社会生活重要 方面的道德生活，其表现方式既是理性的，也是感性的。 3 真、善、美的统一 美的内容是善，善的内容需要美的形式：美的功能源于真，美使真具有特殊的美化 主客观世界、创造社会美的功用。事实上，只有真、善、美的统一，才是生活德育所要 1 4 东北师范大学硕士学位论文 追求的最高的理想境界。也正是由此，我们有理由肯定美在生活錾鎏薹萋薹蓁冀雾冀雾羹 耋；能髭镶替湍紫辩奎善狼瀚溺已霪翼纽猁闭 砑捌蓉臻鹄螋毽臻型隍受墓：增蟾臻忾”缓u 鼾轮蓬名释靠弼；毹塞奔蓁喜引划涔 一澎；冀名8 塞豫i 哗秀【j ；登善一 睹羹錾夔爵强唛瞟萋；影英国教育哲学家彼得 斯认为：一个人接受道德原理是在具体的社会情景中亲 自体验的，强烈的需求动机是主体自由追寻道德生活的基础。汹1 可见，教化、培育、丰 盈道德个体的思想品性、精神需求、价值内涵等内在生命体征是道德教育卓有成效的核 心所在。生活德育离不开人的精神因素的培养。生活德育立足现实生活，在回归生活、 理解生活和超越生活的过程中，协调人与自然、人与社会、人与他人的利益冲突和矛盾， 同时立足于关注人的内心价值世界和意义系统，在生活批判和自我批判中实现自己的价 值梦想，解决人自身生存意义的问题。在全面审视、反思以往德育的基础上，要把立足 点放在自由的生活世界中，使个体成为有德性、善心的真正的“人“ 这一目标上，反对 把德育定位为对外在的道德规范的机械灌输、强制遵从，摒弃那种功利主义和唯理性的 将受教育者作为知识的容器、美德的口袋而进行施教的做法，摒弃使用外部强制力量对 道德个体进行机械的操纵。要注重人的终极关怀，重视道德个体的“人性“ 、“觉悟、“自 我塑造“ 意味上的生命意志，以达成对真、善、美的人生境界的点化。不能把“德”看 作是外在的功利化的“得，而是要把“德”看成是内在的人格提升和追求崇高精神境 界上的有所“得”，不仅要使道德个体学会做“人“ ，更重要的是使道德个体“成为人“ 。 从而实现从德育的规范约束性向价值引导性的转向，把生活规范和道德规范转化为个体 内在的道德信念，养成个体的德性追求，使之自然而然地作出道德选择和崇高美的道德 行为。 ( 三) 生活德育的寻美内容之幸福、公正、规范与关怀 笔者认为，生活德育的寻美内容至少应包括幸福、公正、规范和关怀四大最重要的 方面。 1 幸福与幸福感 幸福是目的性的实现( 真正的合目的性、合规律性的统一) ，幸福是一个审美范畴， 它伴随有德性的人的始终。在德行的过程之中，人做了自己认为合乎人性的事，认为自 己在实现自己作为人的价值目标时产生一种合目的性的喜悦，这就是幸福。幸福在德育 内容上的表现为幸福感的体验和创造能力的培养，或者说，德育内容中应有对幸福人生 的充分展示从而创造出体验和创造幸福的机缘。 幸福感是指个体为谋求和实现人生的一定目标而产生的一种自我满足感。由于幸福 感本质上是一种自我体验、自我满足，而人们对于需要各不相同，因而幸福感是有多样 性和层次性的。但不管其如何多样和有多少层次，幸福感更多地指道德上的幸福，道德 上的幸福感本质上是通过自己的道德实践，实现了与社会利益相一致的价值目标，而产 i x 东北师范大学硕士学位论文 化为道德品质的必然中介和桥梁。入只有在精神上领会、感悟的基础上，提升到自觉的 道德行为，崇高美的道德感染才能真正形成。一个人如果缺乏对美好人生的追求，对价 值合理性的追求，对他人社会情感淡漠，那么，他就无法自觉的确定道德标准，产生道 德行为。“只有当善真正成为一种内在尺度的时候，人们才更自觉地去追求它，遵 循它”。比刀英国教育哲学家彼得斯认为：一个人接受道德原理是在具体的社会情景中亲 自体验的，强烈的需求动机是主体自由追寻道德生活的基础。汹1 可见，教化、培育、丰 盈道德个体的思想品性、精神需求、价值内涵等内在生命体征是道德教育卓有成效的核 心所在。生活德育离不开人的精神因素的培养。生活德育立足现实生活，在回归生活、 理解生活和超越生活的过程中，协调人与自然、人与社会、人与他人的利益冲突和矛盾， 同时立足于关注人的内心价值世界和意义系统，在生活批判和自我批判中实现自己的价 值梦想，解决人自身生存意义的问题。在全面审视、反思以往德育的基础上，要把立足 点放在自由的生活世界中，使个体成为有德性、善心的真正的“人“ 这一目标上，反对 把德育定位为对外在的道德规范的机械灌输、强制遵从，摒弃那种功利主义和唯理性的 将受教育者作为知识的容器、美德的口袋而进行施教的做法，摒弃使用外部强制力量对 道德个体进行机械的操纵。要注重人的终极关怀，重视道德个体的“人性“ 、“觉悟、“自 我塑造“ 意味上的生命意志，以达成对真、善、美的人生境界的点化。不能把“德”看 作是外在的功利化的“得，而是要把“德”看成是内在的人格提升和追求崇高精神境 界上的有所“得”，不仅要使道德个体学会做“人“ ，更重要的是使道德个体“成为人“ 。 从而实现从德育的规范约束性向价值引导性的转向，把生活规范和道德规范转化为个体 内在的道德信念，养成个体的德性追求，使之自然而然地作出道德选择和崇高美的道德 行为。 ( 三) 生活德育的寻美内容之幸福、公正、规范与关怀 笔者认为，生活德育的寻美内容至少应包括幸福、公正、规范和关怀四大最重要的 方面。 1 幸福与幸福感 幸福是目的性的实现( 真正的合目的性、合规律性的统一) ，幸福是一个审美范畴， 它伴随有德性的人的始终。在德行的过程之中，人做了自己认为合乎人性的事，认为自 己在实现自己作为人的价值目标时产生一种合目的性的喜悦，这就是幸福。幸福在德育 内容上的表现为幸福感的体验和创造能力的培养，或者说，德育内容中应有对幸福人生 的充分展示从而创造出体验和创造幸福的机缘。 幸福感是指个体为谋求和实现人生的一定目标而产生的一种自我满足感。由于幸福 感本质上是一种自我体验、自我满足，而人们对于需要各不相同，因而幸福感是有多样 性和层次性的。但不管其如何多样和有多少层次，幸福感更多地指道德上的幸福，道德 上的幸福感本质上是通过自己的道德实践，实现了与社会利益相一致的价值目标，而产 1 6 东北师范大学硕士学位论文 人文精神为思想内核，以充分地尊重人、理解人、肯定人、丰富人、发展人、完善人， 即建设人本身、促进人的全面发展为内在尺度的一种价值取向“ 。口妇生活德育本身也是 从教育者真切关怀开始，培养受教育者“以关怀唤起关怀“ 。 生活德育作为人文德育，追求人的终极关怀，终极关怀是德育与完善人性的至境追 求。终极关怀，关怀人的精神与灵魂，特别是关怀人的生活、关怀人的生命的发展。作 为人文精神的终极走向，它指向未来，它的本性不再是管理、控制、约束人，而是对人 性的唤醒和对人性的尊重。当人走出种种异化和困惑时，会从精神和灵魂深处找寻自由 的彼岸世界，在自由的精神境界中塑造新的人格。“终极关怀作为人的精神支柱，作为 对人之意义的追求，作为人的终极理想，本质上也是人的一种价值追求。它植根于现实 生活，关注人如何生活、如何生活的更有意义；它召唤和激励着人们过有意义的生活。“ 口2 1 生活德育作为道德至境教育达成，就不能忽视终极关怀道德方面的内容。 ( 四) 生活德育的探美途径之情感化育的追求 1 情感、审美情感和道德情感 情感是人类精神生命中的主体力量，它是主体以自身精神需求和人生价值体现为主 要对象的一种自我感受、内心体验、情境评价、移情共鸣和反应选择。它不仅在道德教 育中具有最强的粘合力，同时在审美心理结构中也处于中心地位。 道德情感是道德活动引起人在心理上的情绪反应和内心感受，是主体主动接受社会 道德的约束，并使自身的归属欲望和要求等内心评价尺度得到满足所激荡起的情感，是 人的高级情感。情感是道德情感生成和发展的基础，不是情感简单的、自然的提升。1 审美活动是以美为核心的，审美情感是主体通过审美知觉活动而造成的感情上的愉 悦。审美情感体现着不同层次的情感统一。审美情感与道德情感既不相等又相重叠，说 明审美及审美活动对情感和道德感的化育可以促进道德学习和成长，是所谓“情感性道 德教育”模式。生活德育中正确运用美感的情感赋值功能是生活德育美实现的重要环节。 2 情感性道德教育的实施策略 情感性道德教育是一种合乎德育本性的道德教育，是在德育过程中，把道德情感的 培养作为其重要的目标，注重德育机制和方法的情感化。情感性道德教育可极大的增强 学生的美感、愉悦感与幸福感。在生活中，美的感受能使人精神愉快，而愉快的生活又 使人感到幸福。通过美感、愉快感、幸福感的培养与熏陶，学生能感受到生活的情趣， 人生的意义，能调节思维。提倡情感性道德教育就是要赋予道德以自由的特性，把被理 。性剥夺了的作为道德本质的自由感受和生命情感重新发还给人。根据道德情感的内在机 制所揭示的规律，情感性道德教育的策略主要在于以下几个方面。 ( 1 ) 激发主体对生活中美的道德需要 道德需要是个体道德活动的内驱力和道德积极性的源泉。情感性道德教育首先就是 要激发主体对生活中美的道德需要。道德情感作为对道德现象爱憎好恶的情感体验，必 l s 东北师范大学硕士学位论文 定依赖于所掌握的道德认识和以往的道德经验。 首先，注重对主体道德意识的培养。一个人，如果没有道德意识，便不会有道德行 为，那么在社会生活中，他就失去了做人的尊严感和价值感。因此，教育者必须引导个 体回归自由的生活世界，通过激发主体参与的选择性和反思性，充分认识道德对自己的 重要作用，把道德与个体的关系辨析透彻、深刻，让个体深切感受自己对道德需要的程 度，以此来培养主体对道德原则、道德规范的认同感和归属感。如针对有的学生在图书 馆看到自己喜欢的内容，随手撕下，甚至整书拿走，据为己有；考试时想方设法欺骗老 师以达到作弊之目的；恋爱中的学生无论在教室、图书馆还是其他公共场合如此“亲密 无间“ ，令人“目不忍睹等等。据此，学校应该首先向学生反复灌输正确的道德观念， 使学生明了社会的道德准则和学校的道德要求，让学生懂得什么是真正的善，什么是真 正的恶；什么该做，什么不该做。通过传授道德知识让学生认识到：讲道德体现了学生 自身的修养和文明程度，不讲道德只能证明你的愚昧、无知，没有修养，与学生身份不 相符。 其次，注重强化主体的责任意识。探询生活世界中的道德美感，要求生活于其中的 个体必须要遵守生活规范和道德规范。因此，道德教育者引导主体认识自己的品德与生 活美的关系，以此来调动其道德的积极性。道德需要与道德情感是密切相关的。没有对 道德的需要，就不会产生道德情感。只有自觉意识到自己的道德需要，在此基础上才能 孕育和涵养符合自己德性的情感。如我校为了教育学生的同情心和责任感，开展的“一 封家书”、为家庭经济困难学生的爱心捐赠等主题教育活动，入情入理、以情动人，既 向学生传授了道德知识，又使学生在反复激起的情感体验中去认可并接受这些道德认 识，在潜移默化中确立起正确的道德观念，最终凝聚为道德信念，学生不仅仅停留在知 道“是什么“ 、“应该如何“ 这种低层次的道德认识上，而是对道德准则的正确性真诚信 服并怀有强烈的责任感，自觉自愿并始终如一地去履行道德义务，并进而内化为自己的 道德需要。 ( 2 ) 创设情境，让主体体验生活中美的道德情感 道德情境是道德情感出现的机缘。在德育中创设道德情境，使个体在“生活世界“ 活动中产生道德思维活动，甚至产生心灵冲突，这时就会产生道德情感。抓住这一情感 发生的瞬间体验，也是刺激个体体验生活美的道德情感的有效方法。 道德体验，是一种心灵在场的道德活动。它是一种含有价值判断关系的融通性体验。 道德体验论将教育者改称为导引者，受教育者改称为体验者，凸显道德教育的主 体性、情境性和生成性，从体验活动上展开道德生活的实践探索。“ 道德体验不仅是一 种道德活动，更是一个道德情感产生的过程，是人的生理与心理、感性与理性、情感与 思想、社会与历史等方面综合的矛盾运动。在这一过程中，从始到终都带有情感特征。 【科】 道德体验尊重主体的精神自由，融入主体的情感体验，让主体成为价值判断和自主 建构的主体，在道德情境体验中孕育、发展德性。主体的道德体验需要道德生活的自由 空间，生活世界应创设情境培养道德主体的情感。首先，教育者要善于从日常生活实例 1 9 东北师范大学硕士学位论文 中汲取素材，捕捉学生真实生活中的道德难题，采取尊重受教育者人格的道德叙事、道 德对话中倾听、感受和领悟道德，更好地发挥学生的道德主体性，从而获得道德发展养 成德性。同时，道德体验要注重指导受教育者自己的行为选择，关注此刻个体的情感体 验，循循善诱，做好疏导工作，以巩固和发展在选择中产生的道德情感。其次，直面现 实生活，设置可能发生的道德情境，引导学生倾听、理解具体情境中当事人的情绪感受， 让学生在想象中选择，使道德主体获得处理与他人关系、理解他人情感的能力。第三， 通过道德移情的作用，让主体到特定的场所( 如参观革命纪念地、升国旗现场、访问英 模、参观城市农村新貌、游历祖国名山大川、开展文明集体创建、与道德高尚的人对话 等形式) 去体验同情、爱、责任等情感在周围人们身上的表现，以感化个体，促进或催 化道德情感的发生，并使那些健康积极的社会性情感发展和巩固起来。 ( 3 ) 提升境界，推动个体美的情感升华 道德情感的升华是道德情感心理的不断成熟过程。道德情感在道德实践中的升华，