建立课程意识,提高备课质量(091214).ppt

建立课程意识，提高备课质量 中共中央、国务院关于深化教育改 革全面推进素质教育的决定： n调整和改革课程体系、结构、内容，建立新 的基础教育课程体系，试行国家课程、地方 课程和学校课程。改变课程过分强调学科体 系、脱离时代和社会发展以及学生实际的状 况。抓紧建立更新教学内容的机制，加强课 程的综合性和实践性，重视实验课教学，培 养学生实际操作能力。 基础教育课程改革的具体目标： n改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形 成积极主动的学习态度，使获得基础知识与 基本技能的过程同时成为学会学习和形成正 确价值观的过程。 n改变课程结构过于强调学科本位、科目过多 和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课 程门类和课时比例，并设置综合课程，以适 应不同地区和学生发展的需求，体现课程结 构的均衡性、综合性和选择性。 基础教育课程改革的具体目标： n改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本 知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社 会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验 ，精选终身学习必备的基础知识和技能。 n改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械 训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于 动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知 识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作 的能力。 基础教育课程改革的具体目标： n改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能， 发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教 学实践的功能。 n改变课程管理过于集中的状况，实行国家、 地方、学校三级课程管理，增强课程对地方 、学校及学生的适应性。 一、课程意识 n课程意识是教师对课程系统的基本认识。它 包括教师对课程本质、课程结构与功能、课 程的性质与价值、课程目标、课程内容、课 程的学习方式、课程评价等基本看法、理念 ，以及在课程实施中的指导思想。 n课程意识支配着教师的教育理念、教育行为 方式、教师角色。没有明确课程意识的教师 ，总是把课程看作“法定的知识”，不可变 更的系统，在课程面前无所作为。 1课程 n课程是指为了达到一定的培养目标所需要的 全部教学内容与教学计划。 n课程课程表 ；课程教材 ；课程教学 n王湛：课程集中体现了教育思想和教育观念 ，课程是实施培养目标的施工蓝图，课程是 组织教育教学的最主要的依据。 n“儿童中心论”主张课程应根据儿童的需 求而呈现千差万别，课程就是让儿童自己 去直接体验与经验，不必事先设计。重视 了学生的个性发展需要，注意让学生直接 体验知识的形成过程，学生学得比较活泼 ；而缺点是忽视了人类长期积累的间接经 验与文化遗产，课程的效益不高。 根据“儿童中心论”的课程 设计 根据“社会中心论”的课程设计 n“社会中心论”主张课程应直接根据社会的需 求来设计，可以按社会的分工来编制不同 课程。其优点是提高课程的实用性，拉近 了课程与现实之间的距离，而缺点是基础 知识的系统结构比较薄弱，也忽视了儿童 的发展需求与学习心理。 根据“学科中心论”的课程设计 n“学科中心论”主张课程要按科学（学术）的 分类设计成有层次、有系统的学科体系编 制课程，让学生得到系统性强的知识，为 科学整体的发展打好基础。其优点是重视 对人类积累的文化遗产和间接经验的直接 继承，学生获得的知识基础比较系统扎实 ，而缺点是忽视了知识生成的体验，学生 学习负担也重。 课程改革 n吸取国内外的经验，从我的国情出发，从学 生的需要出发，发挥原有课程的优势，改革 原有课程的弊端，力图与教育国际化发展保 持一致，培养国家、社会需要的人才，形成 我国教育的特色。 2课程体系 国家课程 学科课程综合实践活动课程 语文数学英语科学艺术体育品社 课程的内容结构 课程的分级体系 n小学课程：以综合课程为主 n初中课程：综合课程与分科课程结合 n高中课程：以分科课程为主 课程的管理体系 国家课程地方课程校本课程 国家课程体现国家意志，制定对未来人 才所需要的教育内容，对人才的期望。但是 统一的课程设置不能满足地域的差别。 4、课程意识与教学意识 n课程解决的是“教什么”的问题，关注目标的 合理性，教学活动要达到的程度，关注学生 健全发展。 n教学解决的是“怎么教”的问题，关注如何实 现目标，怎样将教学活动做得更好，以及教 学的效果。 课程意识的要素 n主体意识：从学生需要出发，从学生实际出发，从 学生发展出发。 n生成意识：课程本身不是一个静止的、完全预设、 不能变更的教育要素，可以改变、生成。 n资源意识：教材仅仅是课程实施的一种文本性资源 ，而且教材是可以超越、可以选择、可以变更的。 教材仅仅是课程的一种重要载体，但不是课程的全 部。任何课程实施都需要利用和开发大量的课程资 源。 建立课程意识 n超越狭隘的“课堂教学”立场，站到广阔的“课 程”立场上来分析并解决问题。逐步把立场和 取向从“怎样教学”到“教学什么”，实现从教学 到课程的重心转移。 n要联系实际，从本质上认识课程的教育功能 。 n关注课程目标、教学目标，减少教学的盲目 性，是课程意识的表现。 二、课程意识下的备课方式 关注学生还是关注自我？ 关注形式还是关注质量？ 照本宣科还是探索研究？ 固化不变还是创新实践？ 教学设计 教学设计是教师依据现代教与学理论， 根据学生的特点和自己的教学风格、运用系 统的观点和方法，遵循教学过程的基本规律 ，对教学活动进行的系统规划、安排与决策 。教学设计是教师研究教学的有效方式。是 学科逻辑向认知逻辑转化的过程。 教师需要在课程意识的指导下进行备课 、上课、评课。 教学设计的本质 教学设计的根本思想：寻求有效策略解决教学中 的问题，提高教学效率、效果，促进每一个学习 者自身的发展。 教学设计的特点：运用已知的教学规律去创造性 地解决新的教学问题。设计具有理论性、科学性 、操作性。 教学设计的突出标志：面向实际设计教学表明 怎样才能达到目标，如何形式才更有效。 学习需要分析学习者目前水平与期望达到水平间的差距，表 明学习必要性与可行性 学习内容分析结构分析、内在思维发展过程分析、组织安排 及其与三维目标的联系 学习者分析三个维度的学习准备状态（教学的起点） 学习目标的阐明学习者在教学活动中要达到的学习结果或标准 （具体、明确、可测）（教学的终点） 教学策略的制定为实现目标满足需要，应该采取的教与学的行 动考虑教学活动的程序、方法、形式和媒体等 因素 媒体的选择和利用教学资源的选择，媒体决策，教学材料开发 教学设计成果的评价形成性评价（言行）、总结性评价、反馈分析 教学设计基本要素 教学设计的重点 n教学设计应该由重视设计教学的过程转向重 视解决过程中的问题，不仅加强过程的研究 ，还应对指导、活动和行为深入探索，寻找 教学问题解决的方案。 n教学设计应成为一个有助于我们对教学进程 进行动态调整的设计方案，要根据学生的认 知水平和已有经验对课程教学中生成的问题 进行反思。 教学设计的框架 n指导思想与理论依据 n教学背景分析 n教学目标设计 n教学过程与教学资源设计 n学习效果评价设计 （一）指导思想与理论依据 n提出要解决问题或研究主题、有创意的想法，研 究的重点。 n对问题的基本观点、看法。 n提出有针对性的理论，如：课改纲要、课程标准 、心理学、教育学及其他各种公认的教育理论， 建构主义、多元智能等。 n教学指导思想明确，以科学的教学理论为依据， 以新课程改革理念为指导，表述要简洁、紧扣主 题。 范例 n语文教学中的读是学习语言的重要方式，学生通 过对文章的品读领会语言文字的内涵以及其表现 方式，但是读的结果是什么呢？学生的读是否内 化为认识则需要有效的方式来检验，也就是需要 用各种外化的形式来显示内化的程度，这是判断 教学目标是否完成，完成的情况如何的必要措施 。其对教学过程的推进以及教学结果的判定都具 有实际的价值。本教学力图在研究学生阅读后的 输出方面作一种尝试。 （二）教学背景分析 分为四个主要部分 n教学内容分析。 n学生情况分析（学生的身心特点和差异 ） n教学方法与教学手段说明（阐明教学方 式、教学手段、问题分析清楚，并有改 进手段） n技术准备（资源、技术准备充分） 1、教学内容分析 n课题的分析，教材要表现什么。 n课的类型。 n结合学科主要特点分析重点内容、核心 内容。 n教学内容的框架结构。 n与之相关内容的分析。 教材 n按照传统的认识教材的含义是教与学的中介或者叫 做媒体，教师用教材教，学生用教材学，教材传递 着教与学的信息，教材具有法定的不可更改的地位 。（教教材） n现代教学中对教材的定义，说它是一种文本呈现方 式的素材性课程资源。 n新的教材观认为：教材既然是一种资源，那就应允 许全部使用，部分使用，甚至参照使用，其作用和 功能和以前的教材相比发生了很大的变化。 教材的重要性 n教材是设计者根据课程标准的要求选择相应的内容 编制而成。 n教材反映了一定的设计理念，蕴含着设计者的教学 理念，教学思想，教学方法，具有一定的权威性和 科学性。 n教材是通过权威机构的审定，依照相应的法律程序 才允许使用，具有一定的权威性。 n在课程标准之下，可以同时存在多种不同的教材。 理解教材 n要建立新的教材观，全面、客观、科学地认 识教材。 n结合课程理念，课程标准，读懂教材，认识 教材指向的教育目标。 n从教材中获取足够多的信息，理解编者的意 图和表现形式。 范例 n角的认识是在学生已经初步认识长方形、正 方形、三角形的基础上的教学。学习过的内容是 学习角的基础。对于二年级的儿童来说，抽象的 图形会让他们难以理解。本课借助学生已有的生 活经验和原有的认知，通过学生观察、寻找生活 中的角、图形中的角，发现角的基本特征，在此 基础上掌握画角的方法，并引导学生将数学中的 角与生活中的角进行对比，让学生在观察、发现 中形成角的表象、在活动中清晰对角的认识、在 对比中加深对角的理解。 2、学生情况分析 n学生学习的基础。 n学生学习的有利因素。 n学生学习需要发展的因素，问题、 困难。 n对学生学习可能性的估计。 3、教学方法与教学手段说明 要说明为什么用 n教学策略有针对性，与教学目标的达成有 关。（接受性、探究性；集体授课、自学 、小组合作） n教学方法多样，能够调动学生参与，有实 效，不简单重复。 n教学手段配合恰当，讲究效率，强调作用 与效果。 4、技术准备 包括精神与物质，教师与学生 n课前的准备：预习、搜集 n环境的准备：选择、布置 n教学用具准备：教具、学具 n设备的准备：硬件、软件 （三）教学目标设计 n教学目标是课程标准在教学中的具体表现。 n教学目标是对某一教学活动的结果所表现的 具体状态、水平、程度的设定。 n目标决定教学的方向，是出发点和结果，是 评价的基点。 n教学目标涉及教学活动的导向、教学内容的 取舍，教学方法的运用以及教学效果的评价 等因素。对教学具有导向、调控和评价作用 。 教学目标设计的要求 n体现学科课程标准，有课程标准做依据。 n目标要体现三个维度，应突出主要目标。 n目标要有可操作性，用具体、详细、可观察 的行为动词进行描述。 n叙述科学符合课程标准要求，明确，简练。 知识 技能 过程与方法 情感、态度与价值观 目标行为动词： 课程目标是指学生所要达到的学习结果的某种程 度，一般来讲课程目标都是对于学生学习结果的基本 要求是必须保证的学习水平的下限。同在一门课程中 ，对于不同的内容所要求达到的学习水平可能是不相 同的。不同学习水平通过学生的行为表现以及行为所 涉及的内容来界定，其中主要通过不同的行为动词来 界定。 行为动词使广义的，既包括外显的行动，也包括 内在的思维和情感等。其中行为的主体是学生，不是 教师，因而“培养学生、”“让学生、”的表述是不 恰当的。另外，行为动词要尽可能是外显性的行为动 词，尽量避免内省性的动词。 知识水平的行为动词： 了解水平：包括再认、回忆知识；识别、辨认事实或证 据；举出例子；描述对象的基本特征等。例如：说出 、背诵、辨认、回忆、举例、列举、复述、描述、识 别、再认等 理解水平：包括把握内在逻辑；与已有知识建立联系； 进行解释、推断、区分、扩展；提供证据；收集、整理 信息等。例如：解释、说明、阐明、比较、分类、归 纳、概述、概括、判断、区别、提供、把转换、 猜测、预测、估计、推断、检索、收集、整理等。 应用水平：包括在新的情境中使用抽象的概念、原则； 进行总结、推广；建立不同情境下的合理联系等。例 如：应用、使用、质疑、辩护、设计、解决、拟定、 检验、计划、总结、推广、证明、评价等。 关于技能学习水平的行为动词： 模仿水平：包括在原型示范和具体指导下完成操作； 对所提供的对象进行模拟、修改等。例如：模拟、 重复、再现、模仿、例证、临摹、扩展、缩写等。 独立操作水平：包括独立完成操作；进行调整和改进 ；尝试与已有技能建立联系等。例如：完成、标线 、制定、解决、拟订、安装、绘制、测量、尝试、 试验等。 迁移水平：包括在新的情境下运用已有技能；理解统 一技能在不同情境中的适用性等。例如：联系、转 换、灵活运用、举一反三、触类旁通等。 体验性学习目标的学习水平与行为动词： 经历（感受）水平：包括从事相关活动，建立感性认识等 。例如：经历、感受、参加、参与、尝试、寻找、讨论 、交流、合作、分享、参观、访问、考察、接触、体验 等。 反应（认同）水平：包括在经历基础上表达感受、态度和 价值判断；做出相应反应等。例如：遵守、拒绝、认可 、认同、承认、接收、同意、反对、愿意、欣赏、称赞 、喜欢、讨厌、感兴趣、关心、关注、重视、采用、采 纳、支持、尊重、爱护、珍惜、蔑视、怀疑、摒弃、抵 制、克服、拥护、帮助等。 和领悟（内化）水平：包括具有稳定态度、一致行为和个 性化的价值观念等。例如：形成、养成、具有、热爱、 树立、建立、坚持、保持、确立、追求等。 范例 n知识与技能：了解一些一些地震方面的知识。（这不 是本课的目标）理解“不论发生什么，我总会和你在 一起”这句话的含义；把握人物心理，有感情地读出 父与子内心的想法，读好他们之间的对话。 n过程与方法：抓住表现人物外貌、语言、动作和心理 描写的关键词语、重点句子、标点等，通过对比、填 补（说、写）、角色体验等形式教学。 n情感、态度价值观：关注语言表述的多种形式，认识 准确的语言可以表述出人的思想、情感。感受伟大的 父爱，儿子与父亲之间的互相信任，明白坚持的信念 是战胜困难的精神力量。 （四）教学过程与教学资源设计 n教学内容适当，具有选择性。 n教学过程设计能有效引导学生参与活动。 n教学指导策略多样，符合学生年龄特点和认 知规律。 n教学资源丰富，能根据教学需要和学校条件 进行设计。 n教学过程设计和表述清晰。（有概念图、流 程图） 教学流程与教学资源配置 问题问题探究发现发现迁移 创设创设 情境激励启发发提供材料组织组织 交流 引导导拓 展 教师 活动 发现问题发现问题提出假设设实验实验 研究发现规发现规 律 应应用知 识识 学生 活动 肯定 否定 资源 提供 投影片实验器材数据表演示实验投影片 教学过程 过程分为三方面内容（反映怎样实现教 学的） n教师活动，突出导向、指导、调整。 n学生活动，突出参与、问题、思考。 n环节意图及效果，突出与总目标的关系 ，突出环节目的性与效果的分析。 教师活动 教师的主要行为： n教师的主要提问 n学生活动时教师的活动 n教师的主要组织语言 n教师主要的过渡语（环节） n教师概括、总结、引导、提升等语言 n教师使用教具、多媒体情况 n表述要简练、明白。 学生活动 学生的主要行为： n学生做了什么，怎么做的？ n学生怎么回答的，回答了什么？（典型 的，有价值的，与前后有联系的内容） n学生得出的结论。 n表述要清晰、抓典型事例。 环节意图 反映预设和生成的关系 n环节意图要与目标有联系，反映实施目标的 分步过程（分目标）。每个步骤之间要有逻 辑性的联系。（预设） n主要是大环节的意图，教师特殊行为（调控 ）的意图。 n表述要简练、明白。 理想的教学过程 n教师为学生创设和保持良好的学习环境和条件，能 被学生充分地利用。 n教师能明确认识，处理与安排学习内容，学生能愉 快地接受。 n教师组织的教学过程清晰、有逻辑性，学生能自然 地参与。 n教师积极地支持学生学习，学生的个性能得到体现 。 n教师能有效地传播学习经验，学生的智能得到发展 。 n教师、学生共同评价学习，学生能形成客观、全面 的认识。 （五）教学效果评价设计 n根据教学目标，制定评价的内容。 n选择检测效果的方法，观察、测验、展示、成 果、报告等。 n确定评价主体与评价方式，自评、他评、教师 评、学生评；互评，生生之间、师生之间。 n设计使用本教学的评价量规。 教学效果评价设计要求 n评价内容须针对本课教学，兼顾过程方法 与教学效果。 n关注证据的有效性，哪些表象，什么程度 的表象能够反映出教学效果、目标的达成 度。 n评价方式方法可操作强，具有实效，能够 融入教学过程，获得尽可能多的证据。 例：课堂教学观察评价记录用表（主动性） 1 2 3 4 5 6 7 8 9 45 导入新课 讲授新课 板 演 问 答 讨 论 自 学 练 习 项项目优优秀=3达标标=2待达标标=1未尽责责任=0分数 组织组织 （内容及 团队团队 ） 资资料组织严组织严 谨谨 流畅畅，个人分工 合作清晰，展示自 然流畅畅。 资资料能合理 组织组织 ，展示比较较流 畅畅。 资资料能合组组 织织，但展示欠缺 流畅畅。 资资料散乱， 欠缺组织组织 ，组员组员 欠缺合作，展示 不流畅畅。 资资料程度 资资料详详尽丰富 ，能全面及深入介 绍绍主体，内容独特 并具有趣味性。 资资料丰富， 全面介绍绍主题题，内 容具趣味性。 能提供有关 资资料，介绍绍主题题 。 资资料搜集 欠完整，有部分 题题目未能提供资资 料作回应应。 图图表运用 加入丰富的图图 表，图图像与主题题内 容紧紧扣，增加内容 的真实实性和趣味性 。 加入适当的表 ，表达内容，图图像 与内容相关。 能加入图图表 点缀缀，但图图像与 内容前相关性。 未能用图图表 交待内容。 展示技巧 有充足的准备备 及演练练，表现现自然 流畅畅，能吸引听众 的注意。 有事前的准， 表现现流畅畅，听众能 容易理解内容。 有事前的准 备备，但表现现欠流 畅畅，听众理解内 容感到困难难。 未作事前准 备备，表现现散漫。 说话说话 能力 说话说话 流畅畅，声 音清晰响亮，态态度 认认真诚恳诚恳 ，能吸引 听众的注意。 说话说话 清楚， 声音 足够够，态态度 认认真。 说话说话 清楚， 态态度认认真，唯声 音欠响亮。 说话态说话态 度 欠认认真，说话说话 不 清，音量不足。 本次教学设计与以往或其他教学设计相比的特点 1突出学生的主体地位，教师的主导地位。在初中以往的古文教学中， 课堂上教师往往占据绝对的主体地位，学生主要是聆听