语文教学设计继续教育2013.ppt

语文课程与教学设计摭谈 合肥庐阳区教研室 张莉 2013年8月 一、关于语文教材的研读 w 审视现有的语文教学现状，教材这一语文课 堂教学呈现的主要抓手，教师的研读不够或 者根本不去研读导致了恶性循环：由于教师 钻研文本不够，把参考书和各种资料的理解 感受和体验在课堂上简单地灌输，对教材没 有自己的认识和见解。这不仅使教师的对文 本的解读、欣赏和评价的能力逐渐丧失，长 此以往，也把学生变成了接纳教参阅读结论 的容器，丧失对语文学习的兴趣。 w 其实，文章在入选教材之前，作为阅读 客体存在时都具有原生价值。也就是“信 息传播价值”。但当文章选入教材后便有 了一种新的价值一一教学价值。而教学 价值较原生价值更具有隐蔽性，这就需 要我们认真研读教材，去发现教材的语 文价值，在此基础上确立教学目标，选 择教学方法。 研读文本，捕捉教材的突破点 w 首先“无他”备课，梳理个性感悟。 w 我们拿到教材，先不要翻闭任何与教材有关 的材料，用自己的思考捋出自己对教材的独 立理解和感悟，那是一种感觉，也是和作者 对话、和文本对话的过程，探清作者是如何 通过一句、一词、一字甚至一个标点来表达 其深邃思想、观点、感情的，凭自己的直观 感受备出一节纯自然的原生态课。 w 熟悉初中语文知识树 示例 w 云南的歌会解析 w 这篇文章的特色是多么鲜明啊! w 这篇文章的片断描写是多么生动啊! w 这篇课文表现的生活是多么有趣啊! w 见文档。 w 三峡解析 w 带“山”旁的字和它们的意思 带“氵”旁的字和它们的意思 巴东三峡 峡： 重岩叠嶂 嶂：岩： 绝巘怪柏 巘： 清荣峻茂 峻： 带“氵”旁的字和它们的意思： 沿溯阻绝 溯： 素湍绿潭 湍： 悬泉瀑布 瀑： 飞漱其间 漱： 林寒涧肃 涧： 猿鸣三声泪沾裳 沾： w 夸父逐日解析 记承天寺夜游解析 w 元丰六年十月十二日夜，解衣欲睡，月 色入户，欣然起行。念无与为乐者，遂 至承天寺，寻张怀民，怀民未寝，相与 步中庭。庭下如积水空明，水中藻荇交 横，盖竹柏影也。何夜无月，何处无松 柏，但少闲人如吾两人者耳。 读出教材 w 从研究教材的角度讲，教师的任务，就 是把教材读“厚”，把教材教“薄”。教学 中尽可能“实”地运用教材，尽可能“活” 地运用教材，尽可能“巧”地运用教材。 朱自清的父亲应该什么样 w 北外副教授丁启阵：朱自清的父亲其实是个“ 不忠不孝不慈”的父亲，那例证是朱的父亲“娶 了几房小妾”，最后气死了朱自清的祖母。丁 启阵愤愤不平道：“专门写这么一个不堪男人 的一篇文章，而能成为不朽名文、作为几亿 十几亿人口大国的精神食粮代代相传，不能 不说是人类文明史上的一大奇迹！” w 背影的感人，在于其真实；背影的主人公似 乎是“父亲”，但背影并非旨在为父亲树碑立传， 而不过是要表达一种普通的、一般的情感，又因为这 种情感是普通的，人人都有的，而引起绝大多数人的 共鸣。“父亲”是个怎样的人并不重要，关键他就是朱 自清的父亲；父亲是无法另外选择的，父子之间的血 缘亲情同样是无法选择的。丁启阵以“不健康”来贬低 朱自清的散文，以“高大全”来指导朱自清的写作，以 “大义灭亲”教人们如何对待亲情，真不知他这个“副 教授”是从哪里来的。 w 苏轼其人（见ppt） w 杨绛其人（见文档） 二、关于语文课的教学内容 w “人言也，人而不能言，何以为人？” w 语文这门课是学习应用语言的本领。 叶圣陶 观点碰撞 w 古人论读书：少年读书，隙中窥月；中 年读书，庭中望月；暮年读书，台上玩 月。 w 老师们的阅读层次都是庭中望月，都是 台上玩月这样一个阅读层次，你讲的再 多，你把自己的体会收获讲得再多，其 实对学生来说，他所获甚少，因为这是 一个认知规律。 观点碰撞 w 设想：把语文课减少到15课-18课，什 么概念？一星期教一篇课文。 w 一星期一篇课文怎么教？一课时到两课时老 师讲读课。后面三课时到四课时让学生进行 表达的活动，学习语文的方法策略，学到的 进行运用。规定课外阅读篇目和评价指标， 提高表达训练的时间。然后很重要的一个， 探索并明晰各年段读写策略，就方法策略指 导的一个序列。把语文的综合性学习纷纷落 到实处。 观 点 w 照观我国的语文课程，课堂教学中大量 时间消耗在文本解读上，挤压了用于表 达训练的时间和空间。 w 以文本解读为重点的语文训练，不符合 儿童认知特点和现代语文学习规律，不 是现代语文教学的最佳方式。 w 现代语文教学学改革的方向应该是以口 语和书面语的“表达”为重点。 比喻说理 w 上语文课就像驾校上课，语文老师长期 坐在驾驶员位子上，而让学生坐在副驾 驶位子，学生学了三五年，却仍然不会 开车。 一堂课的语文目标在哪儿 w 缺陷：语文目标它是隐性呈现，是隐性 化的。 w 吴忠豪认为：语文课应该是以表达为重 点。 w 庐阳区初中语文教学：强调以作文为中 心，读写结合。 不是教课文应该是教语文 w 语文课教什么，不是教课文它是教语文，语 文目标什么，教什么知识，培养什么技能。 因为它是隐性的，是弹性的，往往成为老师 的一种自觉行为。 w 对语文认识比较深刻的老师，他知道语文该 怎么教，各个年级知识目标，技能目标怎么 确定，他一条线很清楚，这是有经验的老师 。没有经验的老师，新手老师，他只会教课 文，因为教材，人文目标是刚性的，课文是 刚性的。 w 我们的语文课以阅读为主，就是一篇一 篇课文阅读。而表达是重点，又是学生 学语文的难点。学生语言不过关，主要 是表达不过关。而语文课我们的重点却 在文本解读。文本解读是一种专门的技 能，专业性很强的技能。 w 而我们却是把重点放在了一个文本，对 学生来说是难度非常高的一种文本解读 上。挤占了学生他应该获得的一个表达 训练的时间。学生语言不过关，是否和 我们这个课程的设计是有关系的。 语文训练的维度 w “理解”是前提，“积累”是基础，然而学语言终 极目的是“表达”。 w 对课文思想情感的理解感悟也是一种语文训 练，积累语言是语文训练的第二个维度。 w 运用文本语言的表达训练是第三个维度。 w 理解、积累、表达，是语文训练的三个维度 ！ 关于教材语文教材的核心问题 w 主要存在于教材的编写体系方面。 w 叶圣陶：教材只是“例子”。教材选文解 决的只是“用什么教”，而“教什么”才是 教材编写的关键。 w 我国语文教材存在的最核心问题是缺少 结构化的语文课程内容，导致“教什么” 模糊不清。 w “课程内容”是指为达到课程目标而选择的 事实、概念、原理、技能、策略、态度、价 值观等要素。就语文教学而言就是这篇课文 “教什么”。 w 现代语文课程的一大问题是混淆了“课程内容” 和“教材内容”这两个不同的概念。简单地说， 课程内容是指“教什么”，教材内容是指“用什 么来教”。 语文课程究竟“教什么” w 一门成熟的课程，必须有结构化的课程 内容，否则这门课程的合法性就会受到 质疑。 w 纵观我国除语文以外的各门学科课程标 准，均以大量篇幅表述这门学科的“课程 内容”，具体而明确规定这门课程究竟应 该教什么。 w 当下语文教材提供的课文，只是解决了“教材内容” 问题；至于每篇课文“教什么”即“课程内容”，基本是 凭执教者的个人经验和认识去判断、选择，这样就不 可避免地会造成语文课程内容的随意、零散、无序和 经验化。 w 这是长期困扰语文教师的难题，也是导致语文教学效 率长期低下的症结所在。 w 比如数学课程标准正文部分总计33页，第二部分“课 程目标”占3页，而第三部分“课程内容”占了18页，也 就是说数学课程标准有将近三分之一篇幅是在表述这 门课程应该教什么。 w 2011版语文课程标准虽然注意到这个问题，将第二部 分“课程目标”改为“课程目标和内容”，但对各年段达 到课程目标所需要教学的“课程内容”仍缺乏具体表述 ，这就导致语文课程究竟“教什么”一直不能得到解决 ，使得我们一线教师在教学实践中难以把握。 w 我看过不少国家包括港台的语文教材， 在选文质量方面与我们相比并没有明显 的优势，但是国外包括港台学者对语文 课程内容的研究要比我们深入得多，因 此他们的语文教材在课程内容呈现方面 也比我们清晰得多。 吴忠豪 w 首先是语文课程形态问题。 w 现代中小学语文课程的基本形态就是教师带 着学生一篇一篇讲读课文。不管是哪一种版 本的语文课本，从第一课开始到最后一课， 都是由一篇篇课文连缀而成。语文课的主要 活动是阅读课文，严格意义上说是听教师分 析课文。 w 观照发达国家的语文课程，我们可以发 现“讲课文”其实不是语文教育唯一的课 程形态，更不是最佳的语文课程形态。 w 其次是我国语文课程的重点取向失当。 w 语文作为一种社会交际工具，其核心功能在 于能够熟练“运用”口头和书面语言参与社会 交际。倾向于表达能力培养是多数发达国家 母语课程的取向。 w 日本“坚持从言语教育的立场出发的国语 教育”，非常明确地认定“国语教育首先 是言语教育，其首要任务是培养学生的 表达能力”。 w 美、英、法等国家在其母语课程标准一 类的文件中也非常明显地体现出了以言 语表达为重的倾向。 w 我国的语文课程却将始终坚持阅读为重 点的课程取向，语文课用于阅读的时间 占了四分之三，而运用表达教学时间不 足四分之一，造成语文课程“阅读”和“表 达”教学时间的结构性失调。 w 可以说以阅读为重点的课程取向与培养学生 社会交际能力的课程目标是不相称的，这也 是造成大多数学生“语文不过关”的直接原因 。 w 现在社会各界对语文课的意见主要集中在学 生表达能力不过关，而语文课却将大量时间 花费在效率很低的“文本讲读”上，始终没有 将提高学生表达能力作为语文课程的重点。 w “十年时间，2700多课时用于学本国语言 ，却大多数不过关”。 w 吕叔湘 w 如果语文课不改变“讲课文”为主的课程 形态，那么可以预见，再过30年我们的 学生语言能力还可能过不了关。 w 语文课程必须调整课时结构，“均衡读写 ”，建构“理解”和“表达”并重，并且适当 朝向“运用”的课程结构。 w 我国的语文课缺少学生的语文实践活 动。许多国家语文教学很重视学生在课 堂中的实践活动，无论是写作课，语言 知识课，还是阅读课，课堂教学都偏重 于学生实践活动的组织和指导。 语文课究竟教什么？ w 文本解读这是第一步，语文课最大的， 最基本的一个任务是用课文语言去发展 去丰富学生的语言。 w 用课文语言去规范学生语言，这是语文 课最重要的一个任务，基本的任务。 w 一堂课，孩子他原来的话语是伙伴语言 ，大白话。课文他学的语言是目标语言 ，他进教室的时候，他的伙伴语言，通 过你的教学得到多少改造，得到多少丰 富，得到多少完善，那么这堂课就是你 语文课的效率。这是我们一堂语文课非 常重要的一个评价指标，可是我们很多 老师都忽视了。 语言的输出 w 我们强调语言输入，没有语言输入， 而要真正掌握一门语言是不可能的。 w 刚才举的这个例子，学生积累了，会 读了，会背了。但是他没有用过，没 有让他输出，如果有个输出的环节的 话，学生的语言他就能长进。 w 所以语言能力的获得靠日积月累，言 语能力的获得靠言语实践。 w 当然，语文课文中内涵的情感、态度、 价值观也属于语文课程内容范畴，只不 过情感、态度、价值观是各科共有的课 程内容，在语文学科中应该是熏陶感染 ，潜移默化的，应该是渗透于学习语文 过程之中。 为何旧教材的课文现在都可以不教？ w 据统计：上世纪80年代和90年代语文教材编 选的课文，到2000年以后仍然保存下来编进 语文课本的不到四分之一；至于上世纪五六 十年代语文课本中编选的课文，除少量的古 诗、寓言等经典篇目，其他基本上都不用了 。 w 为何那么多课文现在都可以不教？就是 因为课文只是学语文的“例子”，是可以 替代的。 w 我们可以用这一篇课文来教这些语文知 识、方法，也可以换一篇课文来教这些 语文知识、方法。 w 语文课花大量时间教学课文的思想内容 ，这实在是劳而无功的事情。 w 当下相当部分语文教师误将“教材内容”当成“ 课程内容”，课堂教学中大量时间花费在了文 本内容的梳理和思想情感的感悟上了，把语 文课上成了历史课、思品课、科学课，这样 的语文课语文“含量”怎么会高呢？换句话说， 怎么会有“语文味”呢？ 语文教师面临的问题 w 现在教师面临的问题是：不分析课文内容，语文课该 怎么上？ w 最好的方法就是提倡让学生多朗读，多积累，多 运用，多读书。 w 现代语文教育学生语文能力不过关，是否与学生朗 读太少、语言积累量不足有关！ “多读多背”是中国传统语文教 学宝贵经验 w “多读多背”是中国传统语文教学宝贵经验，上世纪初 语文独立成为一门学科以后，清政府颁发的第一部课 程标准奏定初等小学堂章程就规定，初等小学堂 学生5年背诵经典总量101800字；高等小学4年背诵总 量115200字，9年总量达217000字。小学阶段学生究 竟应该积累多少语言材料合适，至今没有人做过科学 的测量。 w 参照古人文言文教育经验，如果现代学生有10万字左 右的语言材料积累，那么学生语文水平可以有非常明 显的提高。 w 语文作为一种社会交际工具，其核心功能在 于能够熟练“运用”；学生语文能力过关的主要 标志也是能够熟练地运用语言进行口头和书 面交际。 w 许多专家希望能均衡语文课用于“阅读理解”和 “表达运用”教学时间，将语文课“阅读”和“表 达”的时间调整到11。 w 只有最大程度压缩教师讲课文的时间，才能 保证有充分的时间用于学生表达的实践。 w 新中国成立五十多年来，我国语文学界 都认同中小学语文课程以“阅读为基础” 组织教学的做法，然而事实上中小学语 文课程是以“阅读为重点”或者说“以阅读 为中心”组织教学的。 w 从教学时间看，阅读的课时数一般要占 语文总课时数的四分之三以上。 w 无论是中学还是小学，翻开语文课本，从第 一课开始到最后一课都是供阅读的课文，阅 读课文是构成教材框架的主体，而“听、说、 写”处于附加地位；从学生的学习活动看，语 文课上除了两周一次作文课，学生主要就是 读课文，或者是听教师讲课文。 w 事实说明，我国中小学语文课程以“阅读为中 心”组织教学的特点非常明显。 日本国语9个单元的内容 w 日本发行量最大的光村版国语第2 册教材共9个单元，有四个单元侧重于 阅读，每单元一篇课文，全册教材编选 课文仅4篇；而偏重于写作的单元有3个 ，偏重于语言学习事项的和综合性学习 活动的单元各有1个。 国外英语课教学案例 w 专家曾经研究过二个英语课教学案例， 案例中用于课文阐读的时间仅三分之一 ，而三分之二的时间都用于学生的词汇 、句子的学习和侧重于口头、收面英语 课重视学生听说读写能力综合训练的倾 向。 国外英语课教学案例 w 据了解，美国威斯康星州学校四、五年 级每天的小学英语课程安排是：拼写45 分钟，语言艺术45分钟，阅读45分钟。 用于语言学习和表达练习的时间远远超 过用于阅读的时间。 日本语文课程的构成 w 三领域一四项。三领域：听说领域，写 作领域，阅读领域。这个顺序就是这样 排列的，阅读领域是放在第三。 w 第四项语文知识。包括三个方面：首先 是学习字词句以及段篇，这是构成语 言的物质材料；其次是学习听、说、读 、写等运用语言的技能，这是语文能力 的具体体现；第三是学习必要的语言知 识和规律。 w 日本国语课本中阅读教材数量不多，每 学期一般阅读48篇课文，但是每篇课 文的篇幅长，教学时间多。比如，一年 级的课文信多达1100多字，按照计 划要2-6课时；四年级课文小狐狸昆儿 的故事长达3688字，要教15课时。这 么多课时怎么教?其主要方法也是组织学 生参与多种形式的语文实践活动。 教学案例 w 一位澳大利亚英语教师上一篇英语课文 的全过程。 w 第一节课是让学生自己或分小组大声朗 读课文，读准每个单词的读音，再让学 生自己找出不认识的新词，通过图画或 与其他同学交流理解词语的意思。 w 第二节课围绕课文设计各种语文游戏活 动(activity)，比如，单词拼写游戏，组 词成句练习，把课文顺序打乱让学生整 理，认识读音规则的游戏，等等，侧重 于词语句子的复习巩固。 w 第三、四节课则进行口语交际和写作的 练习：教师根据课文给出几个问题，包 括故事是怎么发生的，过程如何，后来 又发生了什么，结果如何，等等，先让 学生一个个回答，再连贯地说话，然后 写一篇短文，其实这是一种口头和书面 课文转述的练习；再让学生将课文改编 成剧本，分小组表演，等等。 三、尝试改变一点什么 w 1改变“阅读为中心”的课程设置。心理 学研究表明，阅读能力和听说能力、作 文能力有着内在联系，可以相互促进， 但是它们毕竟有不同的心理机制，有各 不相同的培养途径和方法。通过阅读活 动，可能会影响或者促进学生听说、写 作能力的提高，但绝不可能替代听说、 写作活动。语文课程设置必须改变以“阅 读课”代替“语文课”的做法， w 2改变以阅读课文为主线的教材编写 思路，让语文教材真正成为学生学习语 文的教材，而不单单是阅读教材。 w 这样的语文教材至少应具有以下特点： 一是教材须提供具体的多种形式的听说 、习作和综合性语文学习等领域的