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浅论文学的阐释与语文的教育【关键词：文学阐释 形式主义 语文教育】将文学的阐释与语文的教育放到一起讨论的缘起是之前看喂，出来的授课录像，在那节课的后半部分，老师提出了个性化阅读的概念，让孩子们以不同的文学阅读视野来多角度多层次地解构文章。当时，心里就有了一个朦朦胧胧的想法，后来通过对批评文学作品的大量阅读，慢慢地形成了一套自己的审美体系，经过这个星期的见习，与南山实验学校的优秀老师的授课相印证之后，当时的朦朦胧胧的想法逐渐清晰地浮现出来了，谓之“文学的阐释与语文的教育”。何谓文学的阐释？苏珊桑塔格如是说：“谈到艺术，阐释指的是从作品整体中抽取一系列的因素（X,Y,Z,等等）。阐释的工作实际成了转换的工作。阐释者说，瞧，你没看见X其实是或其实意味着A？Y其实是B？Z其实是C？”苏珊桑塔格：反对阐释，上海译文出版社2003年版，第6页。对文学作品的阐释源远流长，人们对这种创造性的劳动乐此不疲。为什么说这是创造性的劳动？“阐释于是就在文本清晰明了的原意与（后来的）读者的要求之间预先假定了某种不一致。而阐释试图去解决这种不一致。情形因而成了这样，即因某种原因，文本已变得不能为人所接受；但它还不能被抛弃。阐释是以修补翻新的方式保留那些被认为太珍贵以致不可否弃的古老文本的极端策略。阐释者并没有真的去涂改或重写文本，而是在改动它。但他不能承认自己在这么做。他宣称自己通过揭示文本的真实含义，只不过使文本变得可以理解罢了。不论阐释者对文本的改动有多大（另一个出名的例子是拉比和基督徒对具有明显色情色彩的众歌之歌的精神阐释），他们都必须宣称自己只是读出了本来就存在于文本中的那种意义。”苏珊桑塔格：反对阐释，上海译文出版社2003年版，第7页。在这里，最出色的例子当属于荷马史诗里的例子了，斯多葛派把荷马史诗中所描绘的宙斯及其性情及其狂暴的一族的粗野特征以寓言化的形式予以消除，以符合他们原初的观点，即诸神一定是有道德的。荷马描写宙斯与勒托的通奸，其真实用意是寓示力量与智慧的结合。于是我们可以看出来，阐释运作进程中最重要的表征就是“置换”。在文学原理与文学批评领域里，将佛洛伊德的力比多的概念引入荣格的批评理论之中去，替代其“艺术”的位置，于是就成了：作家是没有灵魂的，他们被力比多一把抓住，成了力比多宣泄的喇叭。作家的一瞬间被逮到，通过自己的身体来表达这原始的冲动。在这个基础上我继续思考和推导，我认为作家在力比多和作品之间充当导体的角色同时具备沟通和电阻的双重属性。人类运用科学在苛刻的条件下制成了超导体，但永远也无法把自己修炼成超导体，因为人是思想的载体，存在机制的地方就没有自由的存活，思想通过人体的内部机制的运作而产生，因此就无自由可言，也就成不了科学意义上的“超导体”。在这个没有自由的躯体里，力比多被不断地置换。作品形成之后，只有被阅读才能实现其存在的价值和意义，而在阅读的过程中，作品又被读者按照自身体内的编码置换成力比多，引起读者的原始的冲动也只有引起读者的原始的冲动，作品才能实现其价值。 在这个价值的实现过程中，作家唯一能做的就是提高自己的语言表达能力和丰富自己的表达形式。提高表达能力的本意是降低自己体内的“电阻”，使得笔头流淌而出的文字能最大限度地接近体内的力比多。但是从另一个角度来说，力比多的品位，置换成文字就成了文章的思想境界，并非导致最终成品的优劣的的因素，力比多都是伟大而神性的，没有高低优劣之分。如果真的普遍地抱定“思想境界决定文章品质”这种观点的话，等于放弃了文艺的表达方式，长此以往，电影将不电影，摄影将不摄影，陶瓷将不陶瓷，绘画将不绘画，文学将不文学了。 举电影为例，电影之所以为电影，只是因为其以影视为表达方式而非以思想的境界判断论定。好莱坞大片是电影，日本AV也是电影。同理，文学的最大特征是文字的搭构，其具体的表达形式决定着风格和趣味。这是我理解的“形式主义批评观”。苏珊桑塔格说，“批评要成为一个什么样子，才会服务于艺术作品，而不是僭取其位置？首先，需要更多的关注艺术中的形式。如果对内容的过分强调引起了阐释的自大，那么对形式的更广泛、更透彻的描述将消除这种自大。其次，需要一套为形式配备的词汇一套描述性的批评，便是这一类把对内容的关注转化为对形式的关注的批评。”苏珊桑塔格：反对阐释，上海译文出版社2003年版，第15页。苏珊桑塔格的反对阐释论是从接受论的层次展开的，而我的形式主义论是从创作论的层次展开的，文本价值的实现将反对阐释和形式主义链接起来。在文学批评层次，我持苏珊桑塔格的反对阐释的观点；而在语文教育层次，我却是提倡将文学的阐释引入语文课堂中的。我这种观念的转变，牵涉到我对语文教学内容和形式主义创作论的理解。对于语文的教学内容，我认为阅读与写作是其中的重中之重，是在识字基础上审美能力的培养和表达，是学生感知力比多和表达力比多能力的培养。力比多都是伟大而神性的，没有高低优劣之分，决定文章深浅的是作者的表达能力，表现为形式主义。在教学过程中，学生是文本的接受者，同时也是文本的创作者，处于力比多的频繁置换的情境之中，是最能体现和最需要表现主义的地方，所以，有朝一日我果真站在三尺讲台之上，那么我要教给学生的将是“形式主义”。形式主义的教学，最大的一个特征就是对作者的“背叛”，将原文本进行无限可能的置换。因为在教学过程中，文本是我们用来教学的工具，针对文本的工具性，我们就不应该表现出欣赏艺术时的尊敬和崇拜，而应该是充分地发挥它的可利用价值。因此，我们在教学过程中就无须时刻忠于作者的原意，可断章取义，可故意曲解，这是对文本的再创造，使之满足教学的要求。事实上，形式主义并不是很虚幻的东西，很多第一线教学的老师在他（她）的课堂上都有具体的表现。举这周见习我旁听的南山实验学校麒麟中学部曹敏老师讲授的狼为例。课堂开始，曹敏老师简单带过与狼有关的成语、辨析文言文字古今意思，然后进入文章的阅读，阅读后进入讲故事环节。所谓讲故事，是以“我”的口吻来演绎狼这篇文章，这个“我”可以是屠户，也可以是狼，讲故事过程中学生可以适当地加入自己的想象。以第一人称来演绎故事，这就是曹敏老师对蒲松龄的“背叛”，因为将一个第三人称叙述的故事改为用第一人称来叙述，在这个演绎过程中，演绎者无可避免地要加入自己的想象，这个演绎的动作就是演绎者基于对原文本故事的掌握上，对这个故事进行的再创作。同时，在这个再创作过程中，演绎者（学生）必须深入思考演绎角色的性格，结合自己的人生经验来预测安排角色的心里活动和下一步动作，这十分有利于学生深入课文，理解课文，在课文中学得“表现”的技巧。于是曹敏老师趁热打铁，接着问道：“同学们，请结合课文，谈一下狼都有些什么特点？”生1：“狼十分狡猾，从课文第四段可以看出来。一狼径去，其一犬坐于前。久之，目似瞑，意暇甚转视积薪后，一狼洞其中，意将隧入以攻其后也。”生2：“不甘示弱。狼虽惧怕，仍远瞪屠户。”生3：“狼多疑。屠户走，狼尾随；屠户弛担持刀。狼不前。”生4：“狼很贪婪，吃尽了屠户挑回来的骨头还一直尾随。”生5：“狼很有耐心，一直尾随。”曹敏老师总结过后，又问学生：“是什么原因导致了狼被屠户所杀的下场呢？”生1：“费劲心机，聪明反被聪明误。”生2：“狼太贪婪，自食其果。”这时候，曹敏老师提醒学生，学生们都从狼身上找原因了，那么，狼得了这般下场，与屠户有关吗？于是学生的思维又被激发起来。生3：“狼找错对象了。”生4：“在生死之际，屠户表现出了勇敢和机智。”讨论过后，曹敏老师继续深入，只见她问道：“同学们，蒲松龄通过这个故事想告诉我们一些什么？”同学们又开始发散思维，踊跃回答。生1：“恶有恶报。”生2：“贪婪使人招致灭亡。”生3：“启发世人在恶势力面前要敢于抗争。”生4：“反讽像狼那样的贪官，总不会有好下场。”生5：“做事要当机立断。”生6：“人外有人，天外有天。”这个关于故事主旨的讨论，无疑是对蒲松龄的最大的“背叛”了，经过学生发散思维的考虑，将原文本进行无限可能的置换，所得出的答案必定是丰富多彩的。这时候，作者的初衷成了学生认知的一个方面，作者的延续存在意义被消解了在教学过程中，文本作者的存在本来就是无意义的，以前教课文必先讲解文章的写作背景的那套完全是困箍了学生的想象空间。我们可以看到的，一个文本一个主旨思路和一个文本多个主旨思路，究竟哪个方法能教给学生更多，哪个方法能解放孩子的想象力。以上是从接受论方面例论了形式主义在语文教学中的运用，除此以外，就是从创作论方面看形式主义在语文教学中的运用。本次在南山实验学校见习，特别聆听了南山实验学校张鹏副校长的讲座。张鹏副校长特别给我们讲了南山实验学校实验班的教学特色：计算机打写作文。南山实验学校的一条重要办学理念是“先识字后学拼音”。先学四五百字，然后才进入拼音教学，拼音教学的延后避免了二次译码造成对拼音阅读的依赖，培养儿童汉字阅读书面语的习惯。而这延后了的拼音教学却是与计算机打写作文结合起来。在实验班里，每个学生都配有一台笔记本电脑，学生用电脑写作来取代笔头写作，电脑打字采用拼音输入法，如此，计算机打写作文就很好得跟拼音教学结合起来了。但是有一点需要注意：在计算机打写作文教育过程中，孩子们是使用五笔输入法呢？还是使用拼音输入法？众所周知，如果用五笔输入法则无法将计算机打写作文教育与拼音教学相结合；如果是使用拼音输入法，因为汉字同音字很多，生僻字词一般排列在同音字的后面，打字时候要一边翻页一边寻找，这个过程是很繁琐的，更有甚者，一个生僻字词孩子不会念，那就更加无从下手了。因此，无论在课堂上老师教授了多少新字词，那些比较生僻的字词受拼音输入法的限制，在计算机打写中几乎无用武之地，久而久之，也就生疏至忘了。长此以往，肯定会影响到学生创作的词汇的丰富性，严重影响到创作的表现形式，影响到力比多的置换质量。在这里我没有深谈拼音教学与计算机打写作文深度结合的打算，浅点即可，我反而是想谈一下电脑写作这个话题。我是起点中文网的专栏作家，曾在起点中文网连载小说，在连载小说的那段时间里长期使用电脑来写作，因此对此深有感触。如果能熟练地用电脑来写作的话，那是比笔头更接近力比多状态的。因为电脑写作比笔头写作有以下优势：1、一旦能够熟练地应用电脑，那么打字的速度是要远远地超过写字的速度的；2、电脑打字看起来更整齐，而笔头写字在这方面远不能跟电脑打字相提并论，而且能把字写得漂亮的人不多，大多数人写字还是赶不上电脑字体来得娟秀齐整，这些都会影响写作的心态。基于以上两点原因，使用电脑写作的人比使用笔头写作的人拥有更多的精力和时间，和基于此而获得的更平静、更舒适的创作心态，于是使用电脑写作的人有着比笔头写作的人更宽松舒适的写作环境的。在这个更宽松舒适的写作环境里，作者可以随心所欲地调动宽裕的精力和时间来琢磨文本的表现形式，使之更纯粹，更直接，更贴切，在进行力比多置换的时候其文本更容易反映出力比多的原态。但是电脑写作是不适宜推展开来的教育经验，不是随便哪一所学校都有这个决心，能要求每个学生都配置一台笔记本电脑的。我们在教育一线更常见到的，还是学生趴在桌子上，手握笔杆，全神贯注，一笔一划地构建文章。在传统的笔头写作中，我提倡多写多练，在多写多练基础上精通形象具体的描写。多写多练的具体实施方案是要求孩子们写日记，就在写日记的基础上锻炼形象具体的描写。日记的内容不限，可抒情，可描写，可说明，可议论，但是有字数的要求有下限的要求，无上限的要求。正如魏书生布置的作业：只要完成400字的作业即可，无论写的是什么。毫无疑问的是，长期坚持写日记对于提高写作能力是有着明显的效果的。我曾经辅导过南山外国语学校一名初一学生的写作，无甚劳心戮力，只是勉力督促他每天用心写日记，一个月后他的写作取得了长足的进步：曾经四十分的作文就只能写二十分上下，一个月后他的作文常被老师视之为范文，取去复印，传阅于学生之间。为什么坚持写日记会有这么神奇的效果？学生们长期与文字词章打交道，频繁地使用文字来置换力比多，这个过程越频繁，学生思考得越专注，其置换就越准确，降低了身体的“电阻”。同时，只有通过长期练习，学生对文字产生了一种熟悉的把握感，然后才能巧妙地去运用文字。“巧妙”二字，是大智慧的表现，说明学生所撰写的文章已经开始有了灵性，也就是说学生在文字本来的表现形式上繁衍出了新的而且是有准确指向的表现方式，令人拍案叫绝。当然，多写多练不能只求数量而不求质量，我要求学生们在描写的时候要尽可能地形象和具体。文本价值的实现是建立在与读者产生交流和共鸣的基础上的，作者身上的力比多与读者身上的力比多通过文本的二次置换联系在一起，经过这双重的置换，力比多产生了和谐的震动。力比多在人体上的表征是十分简单的，分别是喜、怒、哀、乐等情绪，只要这双方的表征在同一文本的联通下两相契合，我们就可以说作者与读者之间产生了共鸣。读者在接受文本的时候，更容易接受图片样式的描述而非单纯的理论提出。如抗震救灾的故事场面描写与“我爱祖国”四个字，读者更乐于接受前者。同时也因为读者在对文本进行置换的时候，具象的置换比抽象的置换来得更容易一些，因此也就更容易产生统一的情绪，引发共鸣。因此，从接受论来分析创作论，形象具体的描写是值得提倡的。以上两点，其实就对照了我在文章前面所提出来的一个论点：在文章实现其价值的过程中，作家唯一能做的就是提高自己的语言表达能力和丰富自己的表达形式。从而实现文本价值的最大化。所谓教无定法，因此而衍生出来的教材教法多如牛毛，我将文学批评中的精神分析批评、原型批评、结构主义批评、解构主义批评等多种批评的批评原理综合起来，取其比较合理的文学原理分析构建成我认为说得过去的一组原理和批评方法。然后从文学的阐释入手，将之引入到语文的教育中来，也只是将之视为一种筛选的手段，在多如牛毛的教材教法中筛选出比较符合文学创作和文学接受原理的比较高效的一