解析语文教学之怪现象(李冬雪).doc

解析“新课改”下语文课堂之怪现象当前，新一轮的课程改革可谓开展得热火朝天并深入地进行着。各种新理念新教法如雨后春笋般涌现出来，在课堂教学上，要求积极倡导自主、合作、探究的学习方式，一定程度上改变了过去“满堂灌”，“一言堂”的课堂教学形式。一旦当一些教师一些学校甚至一些理论为了切合这些理念采取一些过分的或偏颇的做法时，就使课堂教学慢慢走向了另一个极端，也使当下的语文课堂出现了一些奇怪的现象，甚至违背了新课改的初衷：现象之“一怪”： 为情所困【案例扫描】：这是一位教师在执教为中华之崛起而读书这一课中的情景。师：周恩来从租界回来，始终忘不掉那位不幸的妇女，忘不了洋人那耀武扬威的样子，更忘不了那一群敢怒而不敢言的中国人。师：在修身课上听见魏校长问同学们“为什么而读书”，周恩来清晰而坚定地回答（指女生读“为中华之崛起而读书”）师：这九个字是他今后的学习的动力，因此他铿锵有力地回答 （指男生读“为中华之崛起而读书”）师：他是这样说的，也是这样做的。在少年时期，他（生齐读“为中华之崛起而读书”），青年时期，他为中华之崛起而战斗，他的一生，都在为中华之崛起而奋斗。师： 这九个字是他一生信守的诺言啊！齐读师： 这九个字更是他终生为之奋斗的目标啊！齐读师：为什么而读书，相信同学们学习了本文心中一定会有个明确的答案。最后请你们清晰而坚定地回答，为什么而读书？“为中华之崛起而读书”；请你们铿锵有力地回答：为什么而读书？“为中华之崛起而读书”！【现象解析】：翻翻很多有关语文教学的报刊杂志，“诗意”充斥着眼球；一些研讨会也适时挂上了“诗意”的字眼。许多教师成了煽情高手，用或忧伤或喜悦或激昂或舒缓的音乐、影象碰触学生的心灵。这有错吗？当然没错。问题是诗意语文就只有激情和煽情吗？当老师像一个指挥家一样，用自己的排山倒海充满气势的排比句引导学生朗读或感悟时，老师们是否想过，学生是否能如你所愿，也能体味你那“诗意”语言的韵味；是否想过，学生到底是被你的语言感染还是真的被文本打动？我们追求的是仅仅让学生泪流满面，或是笑逐言开的表象，还是让学生自主地沉入文本，与人与物与景与情的交融？常常听到许多老师在听课之后发出这样的感叹：“听课的时候真得感动不已，令人沉醉其间而不能自拔。对台上老师的教学是佩服得五体投地。而当自己步出课堂，细细回味的时候，却突然间觉得两手空空，茫然而不知所顾。”我们老师的感觉尚且如此，那么，在一番又一番的感动之后，我们不禁要问这样一番“激情感动”在孩子的身上到底有多少沉淀物？【我的反思】：从语文的本体来说，“情”更多的是语文教学的“桥梁”和“媒介”，是组织教学的手段和策略。入情、动情之后，更重要的是如何引导学生亲近文字，抓住细节，深入的感悟文本，体悟文字的脉搏，决不是那种肤浅的“你说我说”的感动。语文是一门特别富有情感的学科，李吉林老师说过“让情感进入课堂”是教学的一种至高境界。针对解放后长时期语文教学“重智商轻情商”的弊病，“新课标”对此也予以了高度重视，不但提出了包含情感在内的“三维教学目标”，而且提出了“语文教学要重视情感熏陶”的要求。许多名师的课堂的确让我们感受到了“情归语文”的绚烂与精彩。但是，任何事物都要防范“过犹不及”。真理前进半步就会成为荒谬。如果我们的语文教学简单地以为有了“情”，就有了语文的一切，那么，情感也许就会毁了我们语文的一切；如果我们的语文以追求感动为最佳效果，也许我们的孩子在历经一阵阵的感动之后，才会慢慢发觉，自己变得不是一动不动，而是想动却不知如何动。我们面对的是儿童，语文教学不能刚刚摆脱了“重智商轻情商”的窠臼，又重新陷入“重情商轻智商”的沼泽！那什么是诗意语文？那是“满园春色关不住，一枝红杏出墙来”的无限遐想，那是“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”的豁然开朗，那是“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的个体感悟，那是“随风潜入夜，润物细无声”的潜移默化。朗朗的书声，静静地书写，默默地思考，轻轻地讨论，只要是和谐的，那就是诗意的。诗意语文难道还只是激情和煽情吗？诗意语文是我们追求的一种理想，而不应该成为一种模式。当我们将诗意当作可以操作的技术手段，为了诗意而诗意时，我们已经失去了诗意。现象之“二怪”： 评价无限【案例扫描】：（一）在一堂作文观摩课上师：请同学们闭上眼睛，想象狂风吹过树林的景象？（学生闭上眼睛，尽情想象，有的还摇头晃脑。）生：一阵狂风吹过，白桦树微微晃动，树叶慢慢地落下来，湖面上荡起层层涟漪。师：你真棒！你的想象具体、合理、不错。（学生满脸喜悦，欣欣然坐下，还不时地朝两边同学瞅瞅）（二）某堂语文课上，一位老师让学生用“一边一边”造句。一位学生说：“我一边吃瓜子，一边写作业。”单从句子结构成分来看，这句话没有什么问题，但从教育的角度来考虑，这位学生的学习态度不端正，应该给予纠正。可老师却表扬道：“这位同学真聪明，能够把生活中的事联系到造句上来。”被表扬的学生会错误地认为自己一边吃瓜子，一边写作业的行为得到老师的夸奖呢！【现象解析】：新课程呼唤充满生命活力的课堂，呼唤充满人文关怀的课堂。“靠近清泉，心灵就会湿润；靠近评价，生命就会舞蹈。”语文课程标准指出，教师对学生日常的语文学习表现，应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导，从而有效地促进学生的发展。也就是说，在我们的语文课堂上，教师就要尽可能给每一个学生提供表现所知所能的各种机会，使学生在一个民主、平等、和谐的课堂氛围中学习，通过评价形成学生自我认识和自我教育、自我进步的能力。因此，在这一理念的指导下，现在的语文课堂上，很少看见老师采用简单的否定性评价，很少听见老师严厉的批评声，更多的是对学生的表扬、肯定、赞赏，这不能不说是一种进步。然而，语文课堂又呈现了另一种令人担扰的“热闹”、“好！”、“你真棒！”、“你太聪明了！”等赞美之词不绝于耳；“五角星”、“小红花”以及各类卡通形象作为奖励漫天飞舞；在教师“引导”下，整齐划一的学生掌声和“棒，棒，你真棒！”的口号声在课堂上此起彼伏，难免让人觉得“声不由衷”可以说这并不是真正意义上的激励，真正的激励应该是对事实的肯定，对精神的唤醒，对行动的鼓舞。真实的评价向学生传递的是真实的信息，因此，只有真实的评价，才能体现对学生的真正尊重，才能真正令学生信服。【我的反思】：课堂教学评价是一种及时性评价，属于“即兴创作”。无论是传授文化知识、培养能力技巧，还是启迪学生的心灵、陶冶学生的情操，都离不开教师富有准确客观的激励性评价。本案例中的：“你真棒” ！“真聪明” ！明眼人一看便知，这样的想象，严重脱离了生活实际，何“棒”之有？这样的造句，严重滋养了错误行为，何“聪明”之有？教师这样不加辨别地一味叫好，往深处说，是对一种脱离生活的错误作文观的肯定，是对一种学习态度的错误意识的肯定。像这样的评价在我们语文课堂上为数不少。或许是出于对学生发言的尊重，或许是为了体现人性的关怀，或许是因为好孩子是夸出来的，所以，我们的老师都慷慨无私地献出了“赏识教育”的法宝，一味地为学生叫好。诚然，学生确实需要沐浴赏识的雨露，在激励性语言的评价下，即使是“平庸”的学生也会变得鲜活起来。但是，物极必反，凡事过了就未必是好的了。学生固然需要鼓励，但是很多时候这种不准确的激励，非但不能真正激发学生的探索欲望，增强探索的动力，反而会把他们引向思维的歧途甚至步入思维的误区。“重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向。”（语文课程标准），不能因为尊重学生而悖离了正确的价值观，不能因为强调个性化体验，而迷失了阅读材料给予我们的价值指向。因此，评价语言要准确客观，因人因境而异、具有针对性地作出不同的评价，这样才能让学生体验到成功的喜悦。如果学生回答某个问题不错，老师用如下语言鼓励：“回答得很准确！”“回答得好极了！”“这位同学真会动脑筋！”等等。如果学生的回答超出了老师的意料之外，老师可用惊讶的语气鼓励：“真没想到，这位同学的回答会这样精彩！”“这位同学的回答是老师没有想到的！”如果学生回答得不完全正确，老师不可光挑不正确的部分评价：“这个问题，答对了一半，也是一份贡献。另一半，还要再想一想。”如果学生的回答是错误的，也要尽可能找出积极的因素：“动了脑筋，但答案有误” ！“敢于积极发表意见，但考虑问题的思路有毛病。”等等。案例一中，当学生说了自己的想象后，教师不妨这样引导：“你的想象很丰富，语言也生动，不过老师让你想象的是狂风吹过树林的景象，对照自己说的想想，老师期待着你更精彩的发言！”案例二中，当学生说了自己的句子后，教师不妨这样引导：“你会去动脑筋想句子，老师喜欢你！但是如果你在写作业的时候能做到一心一意，那老师就太喜欢你了！”从而使学生在评价中受到情感熏陶，享受审美乐趣，获得思想启迪。现象之“三怪”： 真心告白【案例扫描】：一位教师在分析完狼牙山五壮士这课后，问：“同学们，如果没有千千万万像狼牙山五壮士这样的革命者的英勇牺牲，我们仍然生活在水深火热之中。如果现在狼牙山五壮士就站在你的面前，你想对这些伟大的革命烈士说些什么呢？”又如，学习完卖火柴的小女孩后，一位教师这样问学生：“假如这位卖火柴的小女孩就在我们面前，你想对她说些什么？”再如，教学完丑小鸭一课后，教师问：“小朋友，丑小鸭不怕困难，终于变成了美丽的白天鹅！这个时候，你想对她说点什么？”【现象解析】现如今的语文课堂上，阅读一些伟人、智者的文章，一定要让学生来几句“你想对他说些什么？”通过学生与课文中的人物对话，与人物进行“真心告白”，意在体现语文课的人文性。这已成了课堂上必不可少的环节。于是，我们所听到的，都是些言不由衷的“政治高调”。如第一个问题学生通常会说：“我一定要继承革命烈士的遗志，好好学习，今后为建设社会主义祖国而努力！”比如第二个问题，很多学生的回答都是要珍惜自己的幸福生活这些回答当然都是正确的，但我以为都不是由衷而发的心里话。语文课人文性的体现应该是“润物细无声”的，应该是无痕的。像“你想对他说些什么”问题一多，只能导致学生说假话，说空话，说大话。其实，有所感动并不一定要说出来，也不一定能说得出来。孩子毕竟是孩子，对一些历史人物作评价，对他们来说也不是一朝一夕能做到的！当然，如果教学进行得比较充分，学生确实情动而辞发，有跃跃欲试之态时，让他们一吐为快，自然有益而必要的。但是如果把这种心情表白视为教学必用的激情技巧而不顾“现场”火候而广为滥用，那就只能使学生勉为其难，他们只好套用几句干瘪的口号虚假应付。这样的话，还不如让学生多读几遍课文去好好感受一番来得真实些！【我的反思】：“感悟和体验”是新课标中多次出现的两个概念，也是现在语文教师使用极多的两个词语。然而在什么前提下、在什么时候、怎样让学生感悟与体验，很多老师缺少细致的研究和设计，在实践操作上极易走向形式化与简单化。于是，教学中我们常看到这样一些现象：学生自由读课文，刚粗粗地读了一遍，有些句子还没有读通顺，教师就组织学生交流读书体会；有的教师在学生读课文时，每段必问：“你读懂了什么？从中体会到了什么？你想对他说点什么？”成为课堂上组织学生交流感悟与体验的主要手段。前者忽视了语文教学中的读书理解，后者泛化了读书感悟与体验。我们认为语文学习中的体验与感悟要真切，倡导个性化体验，追求读书中的“真情实感”和有见解的感悟与体验。这一目标的实现只能靠读书与思考，即走进文本，理解文本，走进作者的心灵，触摸情感的脉搏。时下，教师似乎不太愿意提及“阅读理解、分析概括”，更愿意谈论“自读会悟、个体体验”，殊不知，读书理解是感悟与体验的前提与基础。不把课文读通、读顺、读好，就不能通过语言来认识事物之间、人物之间、人与事之间的关系；要理解一段话的意思，必须从整体到局部、从局部到整体，一遍又一遍地读书消化，一次又一次地分析概括，然后才有独特的、有见地的感悟。否则，学生的感悟与体验只不过是言不及义的空话，或是人云亦云的套话，或是肤浅片面的白话，缺失了悟性、个性、灵性，也谈不上语言能力的提高和综合素养的发展。没有重点、面面俱到的处处体验也是不足取的。文本的价值总是有些共性的、传统的、经典的东西，为人类所共有，如小说中的重点人物、精彩情节、主要事件，需要老师用教学机智引导学生感受与分享。读了一句话，就要说说体验，读了一段话，就要谈谈感悟，读了一篇课文，就要来段“告白”，那势必会导致泛滥与流于形式，给学生形成思维定势。再者，课文中存在很多“只可意会不可言传”的情景、意境和情愫，这是语文特有的性质，又何必那么多“你读懂了什么”“你有什么感受”“你还想说点什么”“你的心情怎样”呢？【尾声】：除此之外还有种种怪现