“学讲方式”与课堂教学模式.docx

“学讲方式”与课堂教学模式一、问题的产生及原因 “学讲方式需要模式吗”对这个问题的回答会收到许多不同的答案。有的教师认为“学讲方式本身就是一种模式”，有的教师则受到“教无定法”观点的影响认为“教学不需要模式”当然“学讲也不需要模式”。仔细分析教师产生这两种不同观点的原因主要有以下几方面：（一）教师对教学模式认识不清，什么是模式？为什么在教学中要形成模式？对这些问题缺乏深刻的认识。（二）教师认为模式就是模版，一旦形成模式，就会让自己的教学走入了固定的程式，这种固定的程式并不是由自己制定的，而是来自于外部行政干预。这种程式化的教学会束缚自己的手脚，使得教学缺乏创新的空间。（三）有些教师认为没有“放之四海皆准”的模式，不同的学科、不同的学段、不同的学校甚至不同的班级、不同教学风格的教师都应该有自己的模式，因此开展统一的模式研究没有必要。二、基于十三中的实践研究（一）正确理解教学模式 世界上再伟大的雕塑师在他的作品诞生前，总要先搭出一个支架。这个支架对于雕塑来说起到支撑、塑型、定位的作用，当我们看到栩栩如生的塑像的时候，我们不再感觉到支架的存在，因为它已经与雕塑浑然一体了。但是，不能因为我们看不到支架就贸然否认支架的存在与价值。 教学模式又称为教学结构，简单地说就是在一定思想指导下建立起来的比较典型的、稳定的教学程序或阶段。课堂教学模式就是教师心目中课堂的支架，它是无形的，却以很多具体的形式表现出来。它存在于每一节课中，却又深藏不露。它源于教学实践，又反过来指导教学实践。教师在平时的教学中，无论主观是否有设计，往往都不自觉地采用了某种模式，它影响着教学效果却又不为大多数教师所觉察。因此，面对“学讲计划”的实施，我们没有必要去争论需要不需要模式的问题，而要思考应该建立怎样的模式。 我们要开展教学模式的研究则是将教学过程中次要的非本质的部分排开，抽出教学中的重要关系、流程、特色等核心因素，引导教师对这些因素进行观察、实验、调查、模拟，以便形成理论框架。（二）教学模式研究实践 徐州十三中的教学模式研究经历了三个大的阶段：第一阶段：2002年7月2005年8月 2003年江苏省进入新课程改革，2005年徐州市起始年级全面使用新教材，在此形势下徐州十三中带领全校教师深入开展课堂教学模式研究，探讨适应新教材、新精神的教学模式。学校组织教师研究现有的教学模式，思考这些模式是否适合新课程的标准，这些模式本身还存在哪些问题与不足，在此基础上经类比、演绎、分析，找到了适合十三中特色的新教学模式。2003至2005年间，学校多次面向全市开设大型公开课，我校各学科凝练出的十一个教学模式得到同行专家的充分肯定。第二阶段：2010年9月2013年8月 新的教学模式在全国各地不断涌现，在对杜郎口、东芦、洋思、后六等学校课堂观摩学习的基础上，学校总结形成了新的教学管理模式“四环六步”，这是覆盖所有学科的共性模式，“四环”即“课前导学、课中合作、课后三清、家校一体”，“六步”是指“展示目标、学生自学、展示演练、教师精讲、总结评价、当堂检测”这种模式强调学生学习主体性的发挥、强调小组合作式学习方式的使用、强调对课堂效果的监控与反馈。第三阶段：2013年8月至今 自从徐州市大力推进“学讲计划”以来，十三中在积极思考学校固有模式怎样与“学讲方式”有机融合。比对“学讲计划”和我校开展的课堂教学改革，我们认为二者有着高度的融合性，二者都在强调三个核心因素，即自主学习、交流合作和反馈总结。找到二者的相同与不同点，立足校本特色，融会学讲的精神实质和课改灵魂，将“学讲计划”作为促进学校课改及整体发展的契机，因地制宜，扎下根，结出果。1、相同：我校“四环六步”教学模式与“学讲计划”的相同之处，一是强调以学生自主为主体，教师为主导；二是对前置学习的强调和关注；三是课堂教学环节基本一致。课堂教学环节“学讲方式”自主先学小组讨论交流展示质疑拓展检测反馈小结反思十三中“六步”明确目标学生自学交流展示教师精讲当堂检测总结评价2、不同：其一：十三中“六步”模式强调课堂目标的引领与目标的达成，以目标作为“六步”环节的核心主语，“学讲方式”以学生作为六环节的核心主语。其二：“学讲方式”始终强调学生活动，教师隐退到幕后，因此在六环节中看不到教师的活动，教师成了“主持人”“导演”。其三：二者有着各自的优势：“学讲计划” 有着坚实的理论基石，更加注重“学进去”，更加强调“讲出来”、“教别人”，强调小组内部的“兵教兵”的生生互动，对学生自主学习的前置、内化和外显高度重视有着明确的要求。“四环六步”教学模式有着良好的实践和群众基础，有着一支坚持细化行动研究的一线教师团队，有融合“教、学、研、训、评五位一体”的立体管理机制。3、衔接点：高质量的科研，是校本特色的坚持与借鉴先进经验相融合的科研，一要坚守“四环六步”教学模式的校本特色，二要高度把握“学讲计划”精神实质，赋予“四环六步”教学模式更具活力的内涵，找到新的生长点和提升的空间。三、模式研究形成经验经过长期的教学模式研究，我校对教学模式基本达到以下共识：1、 教学模式研究要遵循研模建模学模用模超模的路径开展。“研模”是为了对教学模式进行深入的思考，找到固有模式与新理念的相同点、不同点、契合点，从而进一步寻找更科学的教学模式；“建模”是为了解决教学中共性存在的核心问题，要从问题出发建立模式，使之具有针对性。问题是否得到解决又是检验模式是否恰当的标准；“学模”是为了新模式的生根与推广。教学模式是教育教学理论与应用的中介，它建立在一定的理论基础之上，最终要回到教学实践中去。典型教师的经验能否为大多数老师所接受，新模式还有哪些不足，都会在教师的学模过程中暴露出来。教师学模的过程其实是一个大范围的转变思路、统一思想、达成共识的过程；“用模”是指新的教学模式作为学校的一项教学常规工作要求在具体教学中全面体现。新的教学模式要体现在每一位教师的教学中，体现在每一节课堂教学中。在用模的过程中还要善于发现新情况，想出新办法，解决新问题。“超模”超越是一种最高境界，我们可以这样说，教学有模，但无定模。无模之模乃为至模。没有一种固定不变的模式，只有最恰当的模式。以上教学模式的研究路径并不是纯线性的，它是一个从实践到理论，从理论到实践的一个不断循环往复的过程，在这个过程中提升了教师的专业素养，提升了学生自主学习的能力，促进课堂教学向着生动、生态、高效的方向发展。2、教学模式要最终体现个性化差异建立教学模式，掌握教学模式，最终是为了超越教学模式。学讲计划为不同的学校课堂教学提供了一种共性的、原则性的框架，在推进学讲计划中，不同学校要找到学讲计划在自身学校的落脚点。凸显共性中的个性，因地制宜。对教师个体来说，在课堂教学中，我们有时需要根据教材特点选用不同的教学模式，有时我们需要将多种教学模式加以组合使用，我们还需要将原有教学模式加以修改进行再加工、再创造。这其中体现着教师的教学智慧，教学艺术。3、教学模式的推广呼唤更多的教师主动参与、积极实践。有时，我们会见到有些学校的教学模式昙花一现，很快就没有了痕迹。这和教师的主观因素有关。在学模用模过程中，教师积极乐观深入的科研态度将使教学模式的研究延续良性的发展，更有利于科学实用高效的课堂教学模式的生根、开花与结果。反之，教师消极的主观态度将成为教学模式研究的最大障碍，而教师排斥、观望、等待等不良状态也将使得教学模式研究的脚步放缓，以至于使学校发展失去最佳的机遇期。4、教学模式的改变会引发教学方式、教学管理的全面改革。“学讲计划”是一个系统工程，