《学习心理与辅导》复习提纲1.doc

学习心理与辅导复习提纲第一章 引 论1.终身教育理念的内容：终身教育的兴起，预示着学习化社会的到来，在这个社会里，学习贯穿人的一生，它既是手段，也是目的；它既是为了儿童未来的生活做准备，又是为了不断丰富人生的经验，提升人的境界，从而使人日臻完善。教育不是一个局部问题或过度环节，不能只限于人生的某一时期，而应该贯穿人的整个一生。教育应该包括正规教育、非正规教育、非正式教育。包括学校教育、家庭教育和社会教育。终身教育体系是一个从幼儿到老年，从家庭教育、学校教育到社会教育的一体化教育体系。终身教育理论打破了传统的把人生分为学习和工作两个阶段，以一次性教育定终身的观念，把教育看成是伴随人们终生的持续不断的活动过程，是工作、生活甚至生命的有机组成部分，是人类一切行为的基础和前提。2.终身教育的意义：1、终身教育可以满足人生各个阶段的需要。2、终身教育有利于个性的发展。3、终身教育促进学校教育的变革。(1)终身教育可以满足人生各个阶段的需要一个人从童年到人 生最后时期的漫长过程中，每个阶段都会出现问题，甚至是猝不及防的危机。为了使每个过渡时期都能获得充分的发展，就必须在教育上付出特殊的努力，教育对于人生的任何阶段来说，不仅是必需的，而且是可能的。(2)终身教育有利于个性的发展终身教育的意义不能根据学生掌握知识的多寡来判断，而要按照每个人的个性发展来判断。目前的 学校教育很少考虑人的个性因素，人的智力发展速度是不同的，学校教育划一的评价尺度和考试制度，常常会扼杀个体的发展潜力与动力。朗格郎指出：“因考试失败而被淘汰，会导致社会资源和现金、人力资源的不合理的浪费。失败所引起的对人的伤害和感情上的震动，还没有得到足够的重视。”而对于终身教育来说，考试失败和成功的概念都将失去意义。在持续不断的教育过程中，人们不断地学习新的东西，即使失败也还可尝试获得许多其他的机会。终身教育还可以大大扩展传统教育的范围，因而可以使每个人的创造力、才能获得发展的机会。(3)终身教育促进学校教育的变革根据终身教育的观点，学校的作用将完全改变。基础教育不仅仅是一个获得知识的过程，而且是应该使未来的成人掌握自我表达和与别人交流的方法，知道怎样和在哪里获得信息，以及与他人合作的能力。3.人生发展的四大支柱内容1、学会求知：不仅要掌握正规教育体系中的学科知识，还要掌握足够广泛的普通知识。这一方面有助于人的交往与协作,另一方面，文化知识作为超越时空将各个社会联系起来的纽带，会使受教育者了解到其他领域的知识，有助于充分发挥各学科之间的协同作用。尤其在科学研究领域，某些知识的重大进展就是在各学科的交叉综合中产生的。 同时,德洛尔的报告强调，“这种学习更多的是为了掌握认识的手段，而不是获得经过分类的系统化知识。既可将其视为一种人生手段，也可 将其视为一种人生目的。”就是说，现代社会的人应该学会学习，以便从终身教育提供的种种机会中受益。2、学会做事：现代科学技术的高速发展，使得知识和信息对生产系统的支配作用日趋突出，专业资格的概念变得有些过时，个人能力的概念则被置于首要地位。这种能力包括通过技术和职业培训获得的严格意义上的资格、社会行为、协作能力、首创能力和冒险精神等。因此，它要求从儿童、青少年的各种社会经历范围内学会做事，学会处理各种问题，以便发展各种能力。3、学会共同生活：学会共同生活是指:一是发现他人。教学生懂得人类的多样性，认识到所有人之间具有的相似性和相互依存;认识他人首先必须认识自己。人只有在认识自己的时候，才能真正设身处地去理解他人的反应。二是为实现共同目标而努力。教会学生在共同项目的活动中，增进相互了解，以削弱乃至消除分歧。4、学会生存：教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应该使每个人尤其借助于青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便使人目标完善;人格丰富多彩，表达方式复杂多样，使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家，来承担各种不同的责任。5.人生发展四大支柱内容的意义1、学会求知可以从终身教育提供的种种机会中受益。2、学会做事，可以促进儿童、青少年发展各种能力。3、学会共同生活可以使学生增进对他人的了解和对相互依存问题的认识，培养合作能力。4、学会生存在于帮助青少年实现全面发展，过有尊严的生活。6.学生学习心理的主要问题1、厌学问题2、学业失败3、注意力障碍4、学习过度焦虑5、恐学症7.学习心理问题产生的原因1、厌学的原因：（1）家长望子成龙的美好愿望（2）教育的供需矛盾异常尖锐（3）考试、竞争的无形压力2、学生失败的原因：应试教育的特征 以选拔式考试为指挥棒，以智育为中心，以高难度的课程为基本内容，以选拔成绩优秀学生并淘汰落后学生为目的。3、注意力障碍的原因：多动、精力剩、性情躁动不安等4、学习过度焦虑的原因 学习压力与升学竞争：焦虑表现在：学生平时总是担心自己学不好，跟不上，焦虑异常，影响到正常生活、学习；考试时，表现出焦躁不安，紧张 (出汗、心跳加快），水平失常，有考场晕场现象。5、恐学症的原因身心因素、家庭因素、学校因素 有身心因素（性格障碍、感觉统合失调、药物副作用等）、家庭因素（分离焦虑、过度保护、期望过高）和学校因素(课业压力、新环境不适应等）8.学习的定义与学习辅导的主要任务（1）学习的定义：学习是因经验而使行为或行为潜能产生持久变化的过程（2）学习辅导的主要任务是帮助学生学会学习所谓学习心理辅导是指教师运用学习心理学 及其相关理论，对学生在学习活动中发生的各种问题（包括认知、动机 情绪、行为等方面)进行辅导。A、提高学生学习技能，发展其创造力B、培养学习兴趣，激发学习动机C、正确对待学业的成败，树立自信心D、养成良好的学习习惯E、帮助学生解决学习上的各种心理困惑9.学习定义的要点意义学习的定义有三个要点：第一、学习的变化可以是外显行为，也可以是内隐行为，第二、学习的变化是相对持久的，第三、学习产生于经验，而不是来自成熟。理解学习的定义有三个要点：第一,学习的变化可以是外显的行为，也可以是内隐的心理过程。第二，学习的变化是相对持久的。有些个体的变化,如适应、疲劳 不能称作学习。因为这种变化是暂时的，经适当休息和调整，这种暂时性变化就会迅速消失。至于持久到什么地步，那要看学习的材料与练习的程序而定。一般而言,技能学习较能维持长久。儿时学会了游泳或骑自行车者,一生受用，不必重新学习。第三，学习产生于经验，而不是来自成熟。“经验”一词有两层含义:一是指个体生活习得的累积，诸如习惯、知识、技能、观念等，均属个体的经验。二是指个体的生活，在活动过程中产生了学习。因经验而产生学习的情况，大致也有两类：一类指有计划的练习或训练，学习跳远时，如何助跑、如何起跳、如何腾跃，直至最后如何着地等，都是经验， 通过反复训练，使这类经验积累，就能学会跳远；另一类经验活动未必有计划，可能只是在生活中的偶然情境中产生,例如在放学的路上,你碰到一个迷路的幼童，你把他安全护送回家，虽然这是一个未曾计划的经验，但是这个无意的经验活动，你可能学习到了助人为乐的真正意义。第二章1、经验主义的代表人物：亚里士多德、洛克、2、理性主义的代表人物：柏拉图、笛卡尔、康德3、尝试错误学习的三大规律：效果律 练习律 准备律4、行为主义的简化公式是刺激反应。5、行为主义学习论主要包括：经典条件学习和操作性条件学习。6、强化分为正强化与负强化。种类有物质性强化物、社会性强化物、活动性强化物、象征性强化物、代币性强化物。选择强化物的方法有观察与调查，安排强化物有立即强化与延迟强化；连续强化与间歇强化。7、行为矫正包括正强化法、负强化法、消退法、代币制。8、认知学习论有格式塔学习理论、皮亚杰认知建构理论、布鲁纳认知结构理论、奥苏伯尔同化理论。9、格式塔学习理论的代表人物有苛顿的顿悟学习及韦特海默的“火柴棒问题”和“九点一笔连”10、布鲁纳认知结构理论认为儿童的认知发展分为三个阶段：动作表征、映象表征、符号表征。他的另一建树是提出了发现学习。经验主义：以经验、观念联想来解释人类学习知识的历程，认为经验是知识的唯一源泉，特别重视感觉经验。理性主义：认为理性是知识的源泉、知识、信仰、行动的唯一可靠基础，乃是理性资料，而不是感觉资料，神灵的启示或直觉。行为主义：否认传统心理学的对象意义，而代之以行为，又将行为归结为肌肉的收缩和腺体的分泌，而肌肉的收缩和腺体的分泌则归因于外在和内在的刺激。经典条件学习：根据巴甫洛夫的实验，由条件刺激引起条件反应的学习过程。操作性条件学习：个体某种适当的反应，与某一特定刺激联结的学习。（斯金纳）尝试错误学习：从多种反应中选择其一与特定刺激固定联结的历程。（桑代克）强化：个体在学习情境中，因偶然出现某种反应，反应后带来满意结果，该结果称为强化物。因强化物的适时出现，增加了个体以后在同样情境下重复表现该反应的机率，这表示强化物对个体的反应，产生了加强作用。这种强化作用，称为强化作用。正强化：在一种行为之后，继之以个体满意的刺激来增加这种行为的发生，建立符合要求的行为。负强化：指个体一旦出现良好行为时，立即给他减少或消除原有的厌恶刺激，以提高良好行为的出现率。行为矫正：是系统地运用行为主义学习理论，改变或消除不良行为，以建立新的适应行为。消退法：即用漠视、不理睬等方法来减少和消除个体不良行为。代币制：即当个体的目标行为出现时，给予一种“标记”或代币，去换取种种优待，作为强化目标行为的强化物，以改进个体行为。创造性思维：通过顿悟来改造旧的格式塔，以建立新的格式塔同化：当个体面临刺激情境或问题情境时，就会将新事物与原有图式核对，并企图将遇到的新经验，纳入其原有经验的框架之内，这就是同化。顺应：如果原有不能吸收、同化新经验，就会造成认知结构的失衡，为了保持平衡，个体主必须改变或扩大原有图式，产生新图式，以适应新情境，这便是顺应。1、操作性条件学习的实验步骤：1、先确定要个体学习的是何种反应。2、决定要个体所学反应的基线3、选定符合个体需求的刺激物，作为符合个体需求的刺激物，作为其正确反应出现的奖励4、安排强化物出现的时间。5、在连续多次练习中，如发现个体已学习到向特定的刺激作出反应之后，即可暂时停止在正确反应后给予强化物。如停止给予强化物之后，发现个体的正确反应逐渐下降，甚至最后下降到基线的地步，即可断定所用的强化物确实是影响个体学习的主要因素。2、发现学习有助于培养学生良好的学习心理品质，具体表现在以下四个方面：1、 有助于开发利用学习者的潜能2.有利于调动学习者的内部动机3.有利于学习者学会探索的方法、4.有利于记忆保持3、先行组织者对于促进学习者认知结构的发展有三方面作用：1、 如果设计得恰当，它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知识建立在基础上2、 它们通过把有关方面的知识包括进来，并说明概括各种的基本的原理，从而为新知识提供一种脚手脚。、3、 这种稳定的和清晰的组织，使学习必采用机械学习的方式。第三章信息加工理论的基本假设与模型：基本假设是把人的认知过程，看成计算式的信息加工过程，模型由四个部分组成：感觉登记、记忆、控制和反应系统。短时记忆的容量：容量有限，大约7个组块（记忆的单位），72个单元长时记忆的表征类型：情景记忆，语义记忆、表象系统、言语系统4.知识表征：一般认为有两种表征形式：陈述性知识和程序性知识陈述性知识是指个体能叙述实际情形的知识，系一种“知其所然|”的知识，包括对自己学习能力工作目标等的了解与信念程序性知识是指个体能按实际状况的需要运用策略，以解决问题的知识，系一种“行其所宜”的知识，包括执行不同的信息。5、长时记忆提取机制：激活扩散、陈述性知识的提取，程序性知识的提取6、交互作用概念：班杜拉认为，个体的行为既不是单由内部因素驱动，也不单由外部刺激控制，而是个人行为，个人认知和其他内部因素、环境三者之间交互作用所决定的。7、观察学习的概念：指学习者通过观察榜样在一定情境中的行为及其结果，而无须直接强化所进行的学习。8、观察学习的特点、机制及影响因素（1）特点:A、观察学习并一定具有外显的反应B、观察学习不依赖于直接强化C、观察学习包含着重要的认知过程（2）机制:替代强化、自我强化（3）影响因素:榜样的特点、观察者的特点、榜样的显示特点9.如何运用观察学习调控策略改进学习？在数学课堂上，教师按照某个定理、公式在黑板上演示几道题目后，学生就总结出这些例题所包含的定律，并按照教师的方式解决同一类型的问题。分析：教师通过例题示范，传递隐藏在例题背后的公式定理，学生从各种示范反应中抽取出共性的东西，再应用新的问题解决中。10、生成学习模式构成成分四个部分：生成、动机、注意、先前的知识知觉12、生成学习的基本过程（1）长时记忆中的各方面内容进入短时记忆（2）这些内容构成了学习者的动机（3）选择性注意的结果就是选择性知觉（4）要从感觉信息中建构意义，必须与长时记忆中有关信息生成相联系（5）主动建构意义时，可通感觉对照，长时记忆中已有经验对照来检验（6）如建构不成功，学习者应回到感觉信息，考虑有效的建构（7）如果建构成功，就达到了意义的理解（8）从多方面对建构意义作出评价11、生成学习的基本思想（1）学习者先前经验，知觉是生成学习的基础。无论是学生还是专家，在对学习的事物产生意义时，都有一种与其从前的经验相结合的倾向。（2）学习是一个主动过程，学习者对外来信息加工具有主观能动性。面对日益增多的、庞杂的信息世界，人脑不可能全盘接受，因而它总要忽视一部分信息，有选择地注意一部分信息。12、要素分析（1）生成威特罗克学习模式最重要一个因素。生成是学习中的一个基本认知过程；对语义关系与实用关系的建构是生成的基本内容；生成是对新信息建构意义的过程，但是并不是说建构就是生成。（2）动机成就归因是生成学习中重要的动机。学生需要自愿地生成意义，需要意识到;如果不花时间、不去努力和实践，充分的生成学习是不会自发生成的。（3）注意生成条件不是始于对信息的感知，而是始于对信息的注意，只有被注意了的信息，才有可能进入信息加工过程中。（4）先前的知识与知觉人们是通过把新来的信息与以前的知识经验相联系来理解新信息的13.举例说明生成学习，如应用类比或图像 。生成性学习就是要训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象，如图形、图像、表格和图解等，以加强其深层理解。这种方法最重要的一点，就是需要积极的加工，不是简简单单地记录和记忆信息，不是从书中寻章摘句或稍加改动，而是要改动对这些信息的知觉。第四章 学习动机一、动机与学习动机1、动机概念：是个体行为的内在动力，能为个体行动提供能量与方向。2、学习动机的概念：激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并导致行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。1、动机的特征：起动性、方向性、强度、持久性2、动机分类：外在与内在动机，近景与远景动机，普遍与偏重型动机二、动机的主要理论观点1、驱力理论驱力表示人的一种内在力量。当有机体的基本需要被剥夺时，就会产生驱力，当需要得到满足时，驱力就减退。2、强化理论强化是形成和巩固条件的重要条件，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的强化。3、需要层次论人本主义心理学家马斯洛强调人类的动机是由多种不同性质的需求组成的。各种需要又有先后顺序和高低层次之分。4、成就动机理论这个理论认为成就目标，期望，归因，动机定向，自我能力知觉，社会比较和成就行为之间存在密切的关系，从成就动机到成就行为存在更深层次的内在机制。动机1、归因：个体对自己或他人行动结果的原因知觉或判断2、控制点：个人在日常生活中，对自己与环境之间相对关系的看法。3、成就目标理论：认为成就目标、期望、归因、动机定向，自我能力知觉、社会比较和成就行为这间存在密切关系，从成就动机到成就行为存在更深层的内在机制。（三）应用1、习得性无能个人经历了失败与挫折后，面临问题产生的无能为力的心态。2、社交习得性无能多次社交失败而导致的社交退缩或困难。3、学习习得性无能认知上怀疑自己的学习能力，情感上心灰意懒，高焦虑，行为上逃避学习。三、学习动机的激发与培养工员、奖赏的原则A、淡化奖赏的外部控制作用B、奖赏要与学生实际付出的努力相一致C、应建立一套明确的奖励办法D、以精神奖励为主，物质奖励为辅2、归因训练的假设:A、由原因知觉导致情绪，行为反应B 、原因维度与特定的情绪，特定的行为相联系C、原因知觉的改变会影响行为的改变1、归因训练的基本步骤选择对象：按照训练的目的，通过成就动机或归因测量的分数，挑选出归因方式不当而导致行为不适应的人作为训练对象。诸如学业落后学生，学习有畏难情绪，退避的学生等。干预实施：按照规定的一套训练程序，在阅读，数学，智力游戏等活动中有目的、有计划、有针对性的进行。在此过程中通过采用说服，讨论，示范，强化矫正等方法。 效果测量：比较训练组和控制组在训练前与训练后的行为改变，可以显示出训练效果。但是由于选择的对象，问题的类型，干预的方法及训练时间的长短不同，行为改变的程度也不同。有训练获得的行为改变，有可能长时间的保持，也有可能迁移到其他活动中去。2、自信心训练操作（1）让学生获得成功的体验有厌学倾向的学生，常常过分夸大学习中困难，这就需要老师为这些学生创造更多的成功的机会，让他们在学习活动中，通过完成学习任务，来体验和认识自己的能力。事实上每个学生都有自己的专长和潜能，教师要善于发现他。并充分的展示他，这样学生的自信心大树。其二，通过观察学习能力相似者的学习行为来培养信心。其三，从自身进步中体验到成功。（2）引导学生坦然面对失败许多学生的厌学情绪是在失败的情景下产生的，对失败的不适当的归因会让他感到自己无能，诱发消极的防御机制。因此当学生受到挫折，教师要引导他们从失败中寻找可以改进的因素，从改进中提高自己的学习技能。（3）鼓励学生接受挑战性任务教师可将学习任务按学生的水平分成不同的层次，鼓励较低层次的学生在完成同层次的作业基础上，尝试更高层次的任务，这就是一种的挑战性任务，他可以激发学生的学习积极性。1、根据奖赏原则设计一份有效奖赏的方案学生的学习动机激发与培养有多种途径，概括起来有外部和内部动机两种。期中奖赏属于外部条件激发的学习动机。奖赏未必提高学生的学习动机，因此要合理运用奖赏。有效的奖赏包括几个原则：淡化奖赏的外部控制作用，奖赏要与学生实际付出的努力相一致，应该建立一套明确的奖励办法，奖励的方法要适应学生的年龄特征，奖赏要以精神奖励为主，物质奖励为辅。比如： 丰富灵活的奖励形式1好事罐在一些学校中，教师每周都努力“当场抓住”表现好或正在做好事的学生，让被“抓住”的学生把自己的名字和所做的事写在纸片上，然后把纸片放在“好事罐”中，每到周五放学之前，做一个小结，从“好事罐”中随机抽取几张纸片，给被选中的学生发一些小奖品。教师的“奖品”并不仅限于奖状或者口头表扬，而是丰富多彩，花样繁多。以下这些“奖品”，或许我们不能完全借用，但仍会有很大的启发。1坐老师的座位；2. 照顾1天班里饲养的小动物；3. 和他喜欢的人一起午餐；4教师给学生家长打表扬电话；5排队时站在最前面；6减少作业量；2、联系实际谈谈如何开展归因训练归因是个体对自己或他人行动结果的原因知觉或推断。人是理性动物，具有强烈的理解环境和自身的需要。如对于某些食物为什么会发生，以及为什么会得到某种结果产生理解的需要。为了满足这些需要，人民就会依据各种信息和线索对所发生你的事情或行为结果进行推断，力求找出动因，以便作出恰当的行动。 归因训练一般分为两步，一是诊断，二是训练。在诊断阶段，教师可通过学生对成功和失败的总结，或学 生的日记、作文，或学生的日常言行，来确定学生的归因倾向。训练主要有三种方式：（）操作。让学生对 相同事件做出归因，学生作出正确的归因时给与表扬，反之，给与矫正。（）说服。由训练者向学生提供正 确的归因，或让学生观察能够作出正确归因者的示范，或提供给学生有关的材料。说服的方法简单易行，常被 广大教师采纳。（）转移。具体做法是将能带来心理障碍的归因引导为外部的归因。 归因训练就是通过一定的训练程序，使学生掌握归因技能，有意识地进行归因，逐渐改变不良的归因模式，建立积极的归因模式，从而提高学习积极极性。 归因训练的基本步骤是： 1了解学生的归因倾向。可以通过观察，谈话进行，也可以应用问卷测验。2让学生进行某种活动，并取得成败体验。比如，让学生通过数学练习，单元考试、回答问题等取得成败体验。 3让学生对自己的成败进行归因。4引导学生进行积极的归因。当学生将成功归因于自己的努力和能力，将失败归因于自己努力不够时，教师要给以积极强化；若学生将成功归于外因，将失败归于缺乏能力或外因，则教师要对学生进行归因指导，告诉学生成功是你努力的结果，而失败则是你努力不够。第五章 学习策略一、学习策略概论1、学习策略定义：学习者为了完成一定的学习任务与目标，所采用的有效的认知活动2、学习策略分类：基本学习策略：指学习者对学习材料的信息加工策略，包括复述、组织与精细加工等策略。也有人称它为内部方法。支持性学习策略：指学习时间的分配和学习活动中的各种技巧等一些具体的学习方法。自我调控策略：又称为元认知策略，主要是指学习者对其使用的基本的或支持性学习策略的监控、评价与调节。1、学习策略形成步骤分析计划实施监控调整元认知知识2、学习策略的特点主观能动性、有效性、过程性、通用性二、基本的学习策略1、复述策略在学习者有意控制下，主动地以语言的方式，出声或不出声地重复光前学过的材料，以帮助记忆。2、组织策略对学习材料进行一定归类、组合，以便于学习理解。3、精细策略学习者利用表象、意义联系或人为联想等方法对学习材料精心加工，以增加理解与记忆力。1、复述策略分类累积复述：当刺激出现时（呈现要记住的生词图片），要把刀目前为止所看到的所以刺激项全部依次重新说出来。部分复述：当刺激出现时，你重新说出先前所呈现过的刺激项中的至少一个刺激项的名字。叫出名称：当刺激出现时，说出该刺激项的名称。2、精细策略分类首写字母连接：即将材料的首写字母连结成有意义的词，便于记忆。辅助词法：即先将一系列实物的音韵用一定的形式联系起来。位置法：吧所要学习或记忆的项目，与一个特选的熟悉的地方或位置上的事物联系起来帮助记忆。关键词法：是阿特金森等人提出的学习外语词汇的一种记忆术。一般做法是：先选择一个发音与外语生词类似的母语词（最好是具体名词）；然后利用想象或一个句子，将外语单词的意义与母语词联系起来，以帮助记忆外语单词。（三）应用根据所教学科内容，举例说明复述策略、精细策略、组织策略。三、支持性学习策略1、学习计划学生对自己在一定阶段内学习目标、学习内容、学习时间等的科学合理地安排设计2、支持性策略学生对学习活动的组织安排，具体方法的运用等3、做笔记学生加工学习材料的一种常用方法1、制定学习计划的意义与内容 制定学习计划的意义：明确学习目标 学习目标有长远目标与近期目标之分。长远目标指今后若干年要达到的目标。近期目标指在短时间内学习上达到的目标。做到学而有序 有了学习计划可以保证学生有序地进行学习。学习是一种复杂的脑力活动，也是一种循序渐进的脑力活动。制定了学习计划，就可以科学地安排时间。学而有序有助于科学用脑，提高学习效率。磨练意志 有了学习计划就要执行计划。在执行学习计划的过程中不会一帆风顺，会遇到各种问题，要使计划按原定目标进行，就需要有克服困难的决心和行动。因此，坚决执行计划的过程是磨练自己意志的过程。 学习计划大致包括四个项目：学习目标 学习内容 时间安排 2、预习、复习、听课、做笔记的操作步骤 预习： （1）初步理解教材的基本内容和思路 （2）回忆、巩固有关的原有知识、概念（3） 找到新教材的重点和自己不懂的问题，并用各种符号标在书上。（4）尝试做预习笔记复习：从时间上可分为课后复习、阶段复习和总复习。 从方式上课分为阅读教材、整理笔记、做习题等。做笔记：记录教师讲课要点（包括重点、难点、疑点） 运用速记符号。尝试用自己的话记录重要概念 以听为主，以记为辅四、自我调控策略自我调控策略的含义学习者在学习过程中，如何有意识地，系统地监测、评估、调节自己的思维、就知、情绪动机与行为，以达到其目标的心理活动。1、影响自我调控的因素个人因素 行为因素 环境因素2、自我调控策略的主要方法与步骤（1）齐姆曼自我调控十四法自我评价 在学习活动中有意识对自己学习成效的检查与评价组织和转换 指对学习材料的重新组合和安排目标确定和计划制定 即确定自己的学业目标，以及对于这些目标有关的程序、时间的计划安排、具体行动等。寻求知识 即完成作业时，努力寻求与任务有关的知识。 记录与监督 自己动手记录课堂讨论内容和学习结果。安排环境 自己选择或安排学习环境，以便学习能够顺利进行。自我预测后果 对自己学习成败所可能得到的奖惩进行想象和安排练习和记忆 通过多种方法的练习记住学习材料寻求社会帮助 主动寻求同伴、教师的帮助（2）出声思维法 是培养学生自我调控能力的重要方法。自我调控过程是活动主体内在的过程，很难被观测，而且它总与具体的特定的活动相联系，难以程序化。其次，学生通过大声思维来练习自我调控和体会调控过程。（3）直接指导法（1）将学科目标分解为可操作的步骤，根据明确的目标组织学习（2）确定步骤和选择有组织的系列材料 （3）用丰富的例子进行充分的指导和讲解（4）设计许多问题，提供大量的练习机会（5）予以反馈和修正（6）积极监控学生的学习过程（4）规程化训练 （1）训练者将某一活动技能，按有关的原理，分解成可执行、易操作的小步骤，而且使用简练的词语来标志每个步骤的含义。（2）通过活动实例的示范来展示如何按步骤进行活动，并要求训练对象按步骤活动（3）要求训练对象记忆小步骤，并坚持练习，直至使之自动化（5）范例如何运用自我调控策略？例如：怎样帮助学生运用出声思维法进行自我调控？答：自我调控策略学习者在学习过程中，如何有意识地，系统地监测、评估、调节自己的思维、就知、情绪动机与行为，以达到其目标的心理活动。 根据班杜拉的三元交互作用理论，学生的自我调控是个人、环境和行为三因素交互作用的结果。但是，这三种影响因素在程度和时间上并不是均等发挥作用的。1、个人因素（1）自我功效感的影响 自我功效感对自我调控能力的影响，可能有三点原因：第一，自我功效感决定了个体对活动的选择 第二，自我功效感直接影响了个体对特定活动的价值评定与行为反应倾向 第三，自我功效感影响个体新行为的习得。 （2）动机的影响 （3）归因的影响 （4）认知风格的影响 2、行为因素 3、环境因素第六章 问题解决与学科学习（一）问题解决概述（1）问题应包含三种成分，给题：一组已知的关于问题条件的描述，即问题的起始状态。目标：关于构成问题结论的描述，即问题要求的答案或目标状态。障碍：即通过一不定期的思维活动才能找到答案，达到目标状态。（2）问题解决的概念意义安德森将问题解决定义为：任何受目标指引的认知性操作序列。其三层含义：a目标指向性有明确目标，总要达到某个特定的终结状态。b操作序列问题解决必须包含一系列的心理步骤。c 认知序列问题解决活动必须进行认知操作。2、领会：问题解决的基本过程 信息加工论综合了桑代克的试误说和格式塔的顿悟说的观点，认为问题解决是对问题空间的搜索，以建立一种与问题对应的心理模式。问题解决过程大致可分为三个阶段：一是了解问题空间找到问题表征形式；二是在长时记忆中搜索相关知识，形成解决问题的行状态；三是不断地进行反馈式评价，包括对产生式系统和策略的有效性，当前状态是否接近目标，问题是否已得到解决等作出评估。问题解决策略：问题解决策略是多种多样的，一般将问题解决策略分为算法和启发法两类。算法是解题的一套规则，它精确地指明解题的步骤。启发法是凭借经验的解题方法。专家与新手的差异：专家比新手拥有的知识结构更有序，更丰富；专家比新手在表征问题方面更为深入；专家比新手采用的策略更为有效；专家解决问题时更多的时间是用在分析与计划方案，而新手更多的时间是搜索记忆的信息与公式、尝试错误。3、应用：能应用问题解决模式分析与解决实际问题（二）阅读心理概述阅读概念意义：科威尔认为阅读有四层含义对词解码，并决定这些词在特殊句子 中的意义。将个别词的意义联合起来，以完全了解句子。了解段落和段落所隐含的主旨。评价各种观念，包括逻辑证明、真实性和价值判断等。近年来对阅读又有进一步的界定，有些学者提出阅读具有四个方面的特点：阅读技能是一项复杂的任务，包括知觉、认知和语言加工。阅读是阅读者在多种水平获得信息的感官上的相互作用，而不是从基本译码到理解的连续过程。人的信息加工系统限制了对课文加工的能力，当低水平加工达到自动化，会转向更高水平的功能。阅读是一种策略，包括建立目标，选择策略，监控过程，简言之，它是一种元认知活动。解码概念的意义所谓解码是指阅读者译解印刷符号的过程。解码有两种方法，全词法和语音法。阅读理解概念阅读理解是指为了一个特殊目的使用信息和知晓印刷符号意义的过程。成功的理解需要理解概念，基本技能自动化水平和有效使用策略。2、阅读解码模式有两种：一种叫自下而上加工，另一种叫自上而下加工。自下而上加工是一种数据驱动，自上而下加工是一种概念驱动。影响阅读心理的主要因素有理解水平，还有知识背景，是否抓住文章中的重要信息，理解监控能力等。3、应用：能根据阅读心理特点与影响因素设计阅读速度（三）阅读技能训练1、SQ3R REAP DRTA等阅读法的意义（1）SQ3R阅读法：包括浏览（survey）提问（question）细读（read）背诵（recite）和复习（review）（2）REAP阅读法：阅读（read） 编码（encode）注解（annnote）深思（ponder）简称REAP法。（3）DRTA阅读法：即“引导阅读与思考活动”：包括三个步骤：预测细读验证2、五步自学阅读法的基本步骤与要求济览明确阅读目标任务提问谁？什么地方？是什么？为什么？细读分析各部分背诵用自己的话回答自己提出的问题？复习回忆每部分尽可能多的信息，确保记住答案。第七章 学习困难学生的特点与类型（一）学习困难学生的界定1.学习障碍的界定：学习障碍是指这样一个异质群体，这些人在获取和利用聆听、说话、阅读、书写、推理和数学能力方面，表现出显著的困难，这些异常起因于个人的内在因素，一般认为是中枢神经系统功能失调。学业不良的界定：指学习成绩低下。学业不良的确定与评价的参照系有关，根据不同的评价标准，学业不良可分为相对学业不良、绝对学业不良和成绩不足三种类型。相对学业不良： 以一特定群体的平均成绩作为参照标准，明显低于平均成绩称作相对学业绝对学业不良： 以规定的教学目标作为评价的参照标准，达不到教学目标者为绝对学业不良成绩不足： 以个人的能力水平为评价的参照标准，如果学生实际学业成绩明显低于其能力应达到的水准，称作成绩不足。例如：某学生的智力水平在该年龄段中属较高水平，而实际学习成绩呈中下水平，可认为是成绩不足。这种界定着眼于每个儿童固有的潜在能力，从每个儿童个人自身中去寻求问题的答案，比较符合尊重儿童个性的教育精神。差生的界定：学习成绩差，学习能力差，成绩品行双差。2、领会：相对学业不良与绝对学业不良的意义相对学业不良：以一定群体的平均成绩作为参照标准，明显低于平均水平的为相对学业不良。这种界定的缺陷在于学业不良的划分，随着班级情境变化而变化，一个学生在重点中学是“学业不良”。这种人为划分很不合理，总要打击一部分学生的学习积极性。绝对学业不良：以规定的教学目标作为评价的参照标准，达不到教学目标者为绝对学业不良。这里的目标，是指各年级、各门学科领域可以期望学生达到的水平。这种界定虽比相对学业不良合理些，但也不是没有问题。绝对学业不良学生的划分与确定的目标本身是否妥当有关。换言之，若目标定得过高，将会出现许多学业不良儿童，若目标定得过低，则又会减少许多“学业不良”儿童，因此，目标水准的确定，成了左右“学业不良”儿童发生率的唯一因素。另外，立足于绝对学业不良观，并没有对每一个学生的个人因素及条件作充分的考虑。（二）学习困难学生的特点1、智能发展特点：高级认知能力不足：学习困难学生在言语、数理、思维、记忆、观察、空间和操作能力等方面，均与学习优、中等生存在非常显著差异，其中在高层认知能力（言语、数理、思维能力）方面差异最大。而低层次认知能力（观察与操作能力）方面差异较小。一般来说，不同难度的学习任务，对相应的认知能力要求是不同的。如要解决一个复杂的数学问题，就需要较多的言语、数理、思维能力；而记忆一组英语单词，只需要有一定的记忆能力即可，学习困难学生高层次认知能力的不足，是导致他们学习困难重要的内部因素。存在不同程度的潜能：学习困难学生与其他同龄学生一样都是一样尚未成熟有待发展的人。“未成熟”本身意味着他们存在发展的可能性。学习困难学生的确存在不同程度的潜能。他们中间能力水平在中等或中等以上的占有相当的比例。2、认知加工特点 注意：学习困难的学生存在明显的注意缺陷，学习困难学生认识特点不能很好地协调注意的保持集中选择与分散。学习困难学生注意加工的缺陷，使他们在课堂学习中难以有效地接受知识信息，在对新知识加工的前期就产生了障碍，又由于在认知加工的整个过程中始终需要注意的参与，所以注意的缺陷也直接影响他们在信息加工过程中的效果与质量。记忆：记忆缺陷，学习困难学生在感觉记忆、短时间记忆和长时间记忆等系统存在不少障碍。包括：感觉记忆中信息编码、提取的速度慢 ；短时记忆中复述频率与复述策略水平低；长时记忆中语义记忆编码困难，学习困难学生记忆的缺陷影响他们有序地组织知识、保持知识、提取知识。也影响他们理解知识以及运用知识解决问题。问题解决：确定问题的能力较差，他们不知道要解决的是什么问题，不能有效地计划、监控解决步骤以达到目标，不能灵活地选择相应的策略，也很少有运用策略的意识。知识背景：学习困难学生信息加工能力与他们的知识背景有密切关系。他们知识贫乏、知识结构紊乱。知识背景缺乏使他们对外来信息加工，分类显的困难，也不利于他们在回忆时激活长时记忆的概念图式。 元认知：元认知能力差，亦称反省认知，是指个人对自己认知过程的自我意识和自我调节、监控。元认知对整个加工过程起着控制执行的作用，是影响个体能否有效地加工信息，解决问题的关键。学习困难学生在对自己学习过程中问题与错误的监控，以及对自己学习结果的评估等四个项目上，同学习优、中等生存在明显差异。3、情意障碍和动机特点：一般情意特点：学习困难学生在抱负、求知欲、好胜心、坚持性等情意因素上与学习优、中等生存在非常显著的差异。学习困难学生的动力障碍的确是一个十分普遍而又突出的问题。抱负与志向：既是学生学习的远期目标，也是具体的生活目标。这种目标代表着个人的成就期望，能对个体的学习行为起到导向作用。它可以产生积极的导向，也可以产生消极的导向，这要视具体条件而定。学习困难学生抱负、志向水平低，这无疑会影响他们学习和积极性和自信心。求知欲 ： 一般地说每个学生都会有求知欲，这是因为好奇是求知欲的先导，而好奇是人的天性。学习困难学生的求知欲水平总体上明显低于学习学习优、中等生。好胜心：学习困难学生的好胜心水平总体上明显低于学习优、中等生。但在学业性与非学业性活动中的好胜心差异是不同的。在学习上的竞争，学习困难学生远远低于学习优等生。而在非学业性的活动中的竞争性，学习困难学生与学习优、中等生无显著差异。焦虑：反映了学生在学习过程和考试情境上对压力的体验由此产生的情绪和行为状态，包括学习焦虑和测验焦虑两方面。学习困难的 学生焦虑水平明显高于学习优、中等生，其中测验焦虑水平比学习焦虑水平更高，差异更大。学习动机特点：期望：多数习得性无能学生是操作目标取向，他们相信成功或失败是判断一个人有没有能力的依据。由于困难的任务常常会显示出自己能力不足，所以他们极力回避给自己带来否定评价的任务。而多数自主性学生是学习目标取向。他们更加关心自身能力的发展，相信挑战性任务可以使自己获得新的学习技能。信念：多数习得性无能学生持有“实体理论”的概念，他们认为智能是固定不变、不可控制的，一个人能力低是不可改变的事实。而多数自主性学生持有“增长理论”的观念，认为智能是可以 控制和改变的，能力可以在恶习活动中得到提高。情绪：习得性无能学生从失败经历中得到的是低能力的评价。这种否定评价会对自尊产生威威胁，由此引起焦虑、羞愧或其他消极情感。同时个人可以产生贬低、厌烦、轻视学习任务的倾向。自主性学生的失败会使自己更加努力，经过努力完成学习任务能达到自我激励，产生愉快和自豪感归因：习得性无能学生常常把失败归因自己能力低下，而自主性学生则把失败归因于自己努力不够或策略不对。两类学生的归因倾向与他们的目标和信念有关。这要如期望值很低、消极情绪、缺乏学习动力、错误归因。求知欲低、好胜心低、焦虑水平高，普遍存在动机障碍，缺乏自信、习得性无能，不良的学习行为。4、学习困难学生的行为特点：学习困难学生的认知障碍，情意障碍是与其行为障碍密切联系的。因为学生的心理活动最终是通过行为表现出来的。这里讲的行为包括学习困难学生的学习行为和社会性行为。 学习困难学生的学习行为：学习困难学生比较突出的学习行为问题是不良的学习习惯（包括课堂违纪行为）和注意力失调等问题。不良的学习习惯。学习困难不良的学习习惯不是一朝一夕形成的，而是积行成性，积习成性。它既是对待学习的一种态度，又是一种不良的行为方式，也反映了对学习毫无责任心和怠惰，懒散的生活作风。这从根本上来说是一种人格发展的缺陷，任其发展则会严重影响学生认知能力的增长和积极动机的养成。注意力缺损（多动症）常见的学生上课注意力不集中可能与注意力缺损有关。注意力缺损的起因更多的是神经生理方面的问题，而不是态度问题。有不少注意力缺损行为是下意识的，儿童的主观意志很难控制它。教育实践中人们常常混淆注意力缺损与注意力不集中的界限。不少教师和家长也往往会把学生注意力不集中当作多动症。注意力缺损的原因是多方面的，大致有：生物与环境影响、神经功能失调、唤起缺陷。学习困难学生的社会适应问题学习困难学生不仅有学习行为上的问题，而且还有不少社会适应的问题。这里的社会适应问题主要是人格适应不良。人格适应一般是指个体为了在自己与环境之间形成更为和谐的关系，环境调节自己的行为并积极作用于环境。具体地说，就是个体在对人对事的态度，应付环境的行为方式等方面都表现出富有建设性。与此相反，人格适应不良的学生，则不能很好的适应环境，对人对事对己常常表现出消极的，乃至破坏性的行为。如说谎、逃学、暴力等。个性问题如抑郁、胆怯、焦虑、个性失调和强迫性行为。3、应用：具体分析学生的学习困难产生原因与相应对策。（三）学习困难学生的类型：1、识记：学习困难的分类意义提高教育干预的针对性和诊断的准确性；由于个别差异和学习困难的起因不同，学习困难学生在学习活动中有不同的变现特征，如有些学生表现出暂时性学习困难，而有的学生表现出稳定性学习困难。有的学生能力没有明显偏差，而机动、情绪出现明显偏常。这都表明学习困难的学生是一个复杂的异质群体。异质性给学习困难学生鉴别，诊断和干预带来很大的模糊性。因此就必须将异质群体按照一定的标准划分成很多的同质的亚群体，这便是分类问题。保证教育研究的科学性；从研究的角度考虑，不对学习困难学生分类会使研究论缺乏科学性。因为对不同的异质群体得到的研究结论可能不同，即使是同一异质群体里得到的结论也具有很大程度的不稳定性。分类才能更有效地诊断与干预。为了有效的诊断和干预，我们还常常需要根据学生年龄的发展，心理障碍的轻松程度，行为障碍的轻松程度，行为障碍的不同性质等进行分类。分来有助于我们将学习困难学生划分成若干同质的亚群体。分别实施针对性教育对策。学习困难分类的依据方法：依据对学习困难学生的日常观察经验来划分类型；依据一定的学科理论对学习困难学生类型进行归纳；依据多元统计分析。四类学习困难学生的特点：、暂时性困难：能力没有偏常，观察力中上水平，个性特征指标均在中上水平。、能力困难型：思维、言语、数理、空间能力低；个性特征指标为中等水平，坚持性较强，自我意识水平较高。、幼力型困难：能力基本没有偏常；个性特征指标水平基本偏低，焦虑水平偏高。、整体型困难：思维、言语、数理能力低；动机意志等水平低。第八章 学习困难学生诊断与辅导（一）学习困难学生诊断概述1、识记：诊断的概念与意义学习困难学生诊断是指通过对学习困难学生的具体表现和有关背景资格的分析与综合，判断其学习困难的特征、性质和原因。准确诊断的三项条件为：详尽的资料，可靠的测验工具，诊断者的鉴别和判断能力。诊断意义：是制订教育对策的基础和前提。不断完善和丰富教育对策。诊断有矫治性意义，因为不是为了诊断而诊断。2、领会：学习障碍鉴别的标准：差距标准、排他标准和特殊教育标准。其中差距标准采用得较多。差距标准的判定首先需要标准化的能力测验和成就测验，决定差距的方法主要有几种：年级水准差异、期望公式、标准方法和回归分析。学业不良学生的鉴别标准：智力标准、学业不良标准和学习过程表现异常标准。前两个是必要条件，第三个是重要的补充条件。3、应用：能对学习