《一份拥有自己声音的幸福》1.doc

一份拥有自己声音的幸福 应心专硕：刘 愈 婷 学 号：112500176 我们都熟悉小孩们无止境的好奇心。为什么会下雨？为什么水气会升空？水为什么会变成气？为什么云不会掉下来？其实，答案不是他们的最终目的，他们所看重的是那句“为什么”。不过有一个问题可以让所有人停止继续追问“为什么”，这个问题就是：为什么要追求幸福？当问题是“为什么要追求幸福”时，答案其实是简单而肯定的。我们追求幸福，因为幸福是人类对生命的一种基本需要。当答案是“因为这样可以使我幸福”时，没有任何说法可以去挑战它的正确性与坚决心。幸福在所有目标中是至高无上的，其它所有目标的终点都只是通往幸福的起点。也正如亚里士多德认为的那样：“幸福”才是人类生活的最终目的，幸福不可能作为其他目的的手段。没有人会怀疑幸福是人类生活的最终目的，我们每个人都渴望幸福，渴望感受幸福。幸福不是神秘的、不可触摸的，我们带着对幸福的向往. 教师的最高境界是把教育当作幸福的活动。高尚、崇高只是一种来自外在的评价，而幸福是行为主体的内在体验，只有与人的内在情感体验相联系的活动才拥有永恒的活力。那么，为了幸福体验的获得教师需要做些什么呢？在我看来，教师的幸福体现在他与教材，与学生，与自己的融合之中。 一、首先，作为工具的“教材”（如：教科书、讲义、讲授提纲等）是有选择性的（有选择必然有丢失）、统一的、干瘪而抽象的，而教师的“内在素质教材”则使它丰满、生动、个性化起来，给死气沉沉的教材注入了灵魂，是教师素质的延伸。这样，教师就是在用自己的人格育人，而所谓的教书匠、传话筒、录音机则只是外在的教材，如何能收获幸福，而孩子们又怎么能感受到呢。教育是一种创造呀，不是静止的活动呢。当教师不是机械地重复，而是将自己的“力”加进教材，流露自己的真情，宣讲自己的信念时，人才是最生动、最幸福的啊。二、其次是教师与学生的融合。我们有三种学习：原初学习、教育性学习、自主学习。而自主学习作为教师的追求，是指学生经过教育以后，自己成了自己的教师，可以直接面对对象进行学习。我们知道人的任何实践都是为了实践主体的某种需要，所以教育的核心结构是学生与学习对象之间的主客关系。这时作为中介的教师就是学生的“体外大脑”，他的作用体现在使学生尽可能的处于“最近发展区”内，从而表现出高效学习。教师要如何做好学生的体外大脑呢？教师通过“改变”自己，使其与学生的大脑内在统一，把自己的目的意识转化为能让学生认同的目的意识。只有这样学生才会使其与自己原有的目的融合，这种融合超越了教师的目的，使学生具有自己的个性特征。有一点我们必须清楚，学生的学习永远是自己的学习，教师永远不可能直接将经验“打入”学生的头脑，而众多教师的不幸恰恰是常常把学生看作体外的“自我”。教育的终结应是教师的隐退，将自己的精神融入学生的心灵，滋润着学生的成长。学生的成长并不是对教师生命的剥夺，而是对教师价值的实现、生命的肯定。还有什么东西比自我生命的增值更让人幸福呢？还有什么比看到自己学生的茁壮成长更让人幸福呢？三、再者是教师角色自我与个性自我的融合。角色自我一般停留在人的意识层面，由理性控制，所以教师的行为多是出于对角色、规范、职业责任的意识，而没有与人的生命意识联系起来。因此教育多表现为一种非自然的做作。教师的角色意识太强也让学生形成了一种偏执观念，即教师的完人形象，没有错误，没有内心矛盾，没有喜怒哀乐的“超人”，这无疑无形中在师生之间划出了一道无法逾越的“鸿沟”。教师既是一种角色，也是一种个性，教育不是教师为谋生去表演，它就是教师的生活本身。压抑个性、默默无闻地承受自我异化，使我们为这份“高尚”职业汗颜，只有充分地张扬个性、肯定自我，才能使教育成为让人幸福的活动。对个性自我的凸现并不必然拒斥角色自我、让教师毫无肆惮地恣意妄为，但它要求超越角色自我，将角色自我审美化、个性化、感性化、情感化，把它沉入个性层次，使规范、要求变成生命体验的一部分。优秀的教师都是在超越了角色自我之后展示出丰富的个性自我的，他们的教育活动往往是最具个性魅力的艺术。只有把工作扎入“我的”生活之中，与“我的”个性融合起来，才会像热爱自己一样热爱教育事业。对于上面的陈述我们可以提出这样一个概念：“幸福教育”。对于“幸福教育”我们可作两种理解，一是把幸福作为一种有待教、有待学的情感内容，这样“幸福教育”就是“教幸福、学幸福”；二是把幸福当作教育过程中师生双方的情感体验，把教育当作一件幸福的事情来做，这样“幸福教育”就是“幸福地教、幸福地学”。这两种理解都是可以的，当然，只有将这两者结合起来，在幸福的感受中进行幸福内容、幸福观的教育，“幸福教育”才能取得完整的意义。教育是师生双方的实践，所以没有教师“幸福地教”也就无法真正给学生“教幸福”；反之，不能教学生幸福，教师实际上也不存在幸福地教。有一种方法：教育的过程是苦的，但果子是甜的。这如果不是骗人的，就是对幸福有误解。幸福既是教育的最终目的，也是贯穿于整个教育过程，目的与过程总是内在统一的。我们无法设想不幸的过程会突然推演出幸福的目的。 为了更好地理解“幸福教育”，在这里我简单介绍两种不幸福的教学现象：其一，为了学生而活，“无私”的他们认为自己不需要任何东西，可尽管他们是无私的，却并不幸福。我们再来看看学生是否从他们的自我牺牲中感受到幸福了呢？答案也是否定的，双方都没有从相互关系中感到轻松自在、幸福。其二，为教而教，他们完全听任自己的兴趣，自我中心地教，不顾学生的反应，把教育变成表演“评书”，可怜了我们的学生，成了他们的背景。毋庸置疑，这种教师没有幸福可言，他们往往在表演之后体验到深沉的失落，即使确有所乐，那也必然不是“教育”的幸福。而作为背景的学生又怎么会有幸福的体验呢？ 所以说，在幸福的教育中，师生在幸福上应是相互感染的，这种感染是以师生间的移情为中介。幸福作为一种情感，与其他情感一样包括体验和表情。作为一种内在体验，幸福是独享的，但通过外部表情，幸福又可以与他人分享。当教师的内部体验外化为表情时，教师的幸福就变成了一种可被观察的对象了，学生通过识别教师的表情，在自己内心激起同构的心理体验，这种体验又会外化成学生的表情，教师通过学生表情的反馈强化自己的幸福体验，而学生的幸福感也会因此渐次强烈。在幸福上，师生双方相互感应，不断激荡，慢慢消解中介隔离最后达到同悲共欢的融合境界，形成了一种强有力的情感场和完整的体验。当然这种体验状态既可是以感性情感为主的“热情奔放”场面，也可是以理性为主的“条理”、“系统”、“缜密”、“深沉”的理智情感。情感体验的教育方式激发了对知识、对学生或对教师的爱，丰富了师生间的理解，弥补了因语言表达造成的意义缺失，使教育产生出事半功倍的神效。 在上述的体验性教育中，教师既是幸福的创造者，也是幸福的享受者；学生既是幸福的享受者，也是幸福的创造者。师生双方在教育幸福的创造和享受上得到了内在的统一。这种统一还表现在师生双方对教育过程的“游戏”态度上。在幸福教育中教师不会想到这节课讲完有多少酬金，而学生在幸福之中也不会去计较成绩分数等等。如果把享受从创造的过程中分离出去，享受便与创造过程无关，只成了一种外在的“消费性”结果。当人的注意力移至外在的结果时，他就无法专心沉迷于创造的过程。对于幸福教育的教师来说，教育不是牺牲，而是享受，不是重复，而是创造，不是谋生的手段，而是生活本身。我们应该活在真相之中，最恐怖的事往往不是令我们心颤的事实，而是我们在生活了好多年后才发现自己一直生活在谎言里或者最后也没有觉察到这一点。所以来让我们带着微感遗憾的心来“放大”如今教育中幸福的“失落”接下来我将试图从“教育中手段的目的化与形式主义倾向”来展开论述，“放大失落”，希望我们能真的在失落中好好寻思，究竟如何才能走在幸福的路上，而不是一直与其平行，可望而不可及！首先，我们来看一下为什么以幸福为目的是教育的一种应然追求；最后，让我们站在局外反观教育中的几种“怪”现象； 一、教育以幸福为目的是一种应然追求。从应然价值的追求来看，教育的幸福目的是教育其它目的的终极目标。教育目的是一个复杂的多维度、多层次系统。教育既有认知，情感，意动上的近期目标，也有牵涉到社会政治、经济、文化发展的长期目标；教育可能是为了升学、就业、较高的经济收入、提高社会地位等功利性目的，也可能是为了身心的全面发展、精神世界的陶冶、生活情趣的丰富等非功利性目的。但不管是什么目的，只有把它置于“人的幸福的关照中”它才是有意义的。从幸福教育本身来说，我们并不排斥这种复杂的目的系统；相反人的幸福正是由这些小的具体的目的筑构起来的，没有这些“世俗”的目的，人的幸福也只能是华而不实的空中楼阁，若一个人在认知、情感，意动上不能得到发展幸福又从何谈起呢；同样他若不能因受了教育而更好地参与社会政治、经济、文化活动等也无以幸福。获得社会生存本领是一个人幸福生活的必要内容，而身心全面和谐发展本身就是一个幸福的体验。幸福必须是“世俗生活”的，拒斥这些世俗内容的自命清高，既是虚假的，也是我们所不愿接受的。但是“世俗生活”的目标也必须是幸福的，忘掉了幸福的终极意义，陷于这些目标体系之中的教育我们也是要反对的，没有幸福为它们做出价值定位，我们可能要走向初衷目的的反面：在追求幸福的同时便在丧失幸福。我们不能为认知而认知，为情意而情意，也不能为参加社会活动而参加社会活动，如果我们把教育的目的停留在升学上，升学便会妨碍人的幸福生活，如果我们相信，只有能让人赚更多的钱的教育才是成功的教育，我们可能会使自己陷于物欲不能自拔，工作岗位也只有在适合自己成为自己幸福生活之一部分时，才是“好”的。所以除了幸福之外的任何东西都不可能成为我们教育的目的，幸福在所有目标中是至高无上的，其它所有目标的终点都只是通往幸福的起点。就我们一起来反观下面提到的教育中的“怪现象”。 二、教育中的“怪现象”手段的目的化与形式主义倾向。 （一）、教材成了目的，其实以教材为目的就是以书上已有的东西为目的，以掌握已知的为限。恰恰相反的是，已知应该是通向未知的基础、工具。这样说来岂不悲哉。（2） 、教育方法成了目的。教育方法除了受目的影响以外，还受制于教育内容、学生的可接受水平、教师本身的条件、教学时限及客观的设备条件等。把教育方法当做目的即为无视这些制约因素，不顾教育效果，为使用某种方法而使用某种方法，他的方法不是为学生服务的，而是让学生为他的方法服务的。让学生成为他展示某种方法的陪衬，这是一种本末倒置非人道的教育观念。这种教育现象虽不说遍地开花，不过也不难寻觅其迹吧。 （三）、分数成了目的，我们不难理解，对此不须展开。但我想说的是分数却使孩子们丧失了真我，丧失了主体创造性。 （四）、作业成了目的。杜威早就告诫我们说：“作业不是指为了使儿童坐在桌子边不淘气、不懒散而给予他的任何一种忙碌的工作或练习”。遗憾的是我们的老师在为做作业而做作业时确实有个念头：孩子们返学后若无作业可做，他们哪还有什么事要做？ （五）、管理成了目的，对于这点从三点说明。首先，一些规章制度成了比人还重要的东西。其次，为考勤而考勤。再者，实行奖惩的形式主义态度