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一、 简答1. 学校教育产生的条件（1） 社会生产水平的提高，为学校的产生提供了必要的物质基础；（2） 脑力劳动与体育劳动的分离，为学校提供了专门从事教育活动的知识分子；（3） 文字的产生和知识的记载与整理达到了一定程度，使人类的间接经验得以传递；（4） 国家机器的产生，需要专门的教育机构来培养官吏和知识分子。2. 杜威教育思想概括杜威是实用主义教育学的代表人物，基本观点：第一 教育即生活，教育的过程和生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备。第二 教育即个人经验的增长，教育在于让学生在真实的情境中增长自己的惊艳，这是教育的最终目的。第三 教育是生活，是个人经验的增长过程，其原因在于学校就是一个雏形的社会，学生在学校的学习实际上就是一个在社会成长的过程。第四 学校的课程是以学生的经验为中心的，打破了原来以学了为中心的课程体系。第五 教育教学中不再以教师为中心，教师知识学生成长的帮助者，学生才是教育教学的中心。第六 在教育教学过程中，要注意儿童的创造性的发挥，提倡让儿童在学习的过程中独立探讨、发现。3 卢梭的教育思想：18世纪法国伟大的思想家卢梭在他的爱弥尔中开宗明义地说，“一切出于自然的创造者皆好，一经人手却边坏了。”他认为，人性本善，教育应顺应儿童的内在欲望而行动，不必加以干涉。一旦受了社会认为的干涉，儿童极易产生不自由、不平等，甚至产生罪恶。（1）、教育思想卢梭主张儿童的教育应顺应自然，以儿童为本位。教育要发展儿童天生的禀赋，应使儿童有自然的生活，因为儿童身心发展有自己固定的顺序和阶段，每个阶段都有独特的任务；违背了它，就是不好的教育；最自然的教育就是最好的教育。（2）、教育目的论卢梭认为，人类的最高理想是自然人的生活，教育的目的就是要使人成为自然人。所自然人，就是自然状态的人，是绝对自由幸福与善良的人。幼儿时期，儿童只关心自己，对社会关系毫不了解，所以应首先教育幼儿做人，接受人性的教育，过人的生活。早期教育的目的就在于教人生存。由于他主张以儿童为本位进行教育，遵循自然原则，因而大力主张给予儿童自由，重视儿童声生活的权利，培养真正的自然人。（3）、教育内容和教育措施卢梭根据其自然教育主张，将他发展划分为四个各具特点的阶段，每一个阶段都有其独特的教育内容和方法。出生到5岁为一阶段，以身体养护为主，父亲为教师，母亲为保姆。5-12岁，以感官训练为主。之后，知识道德教育等。4、现代教育思想相对于传统教育思想的突出特点。不断普及提高教育，教育对象具有广泛性。教育密切联系社会，教育性质具有生产性。学习内容极为丰富，教学内容具有开放性。重视教育立法，教育具有法制性。教育贯穿人的一生，教育呈现终身化。重视教育的交流合作，教育具有国际性。重视教育科学研究，教育具有科学性。5、马克思主义的人全面发展学说 首先，马克思、恩格斯从人的劳动能力来说明人的全面发展，认为人的全面发展是智力和体力的统一发展。劳动是人类存在和发展的前提条件；劳动需要人具备一定的劳动能力；劳动能力则是人的身体即活的人体中存在的，每当生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和。因此，全面发展的人应该是体力和智力统一发展的人，而体力和智力充分发展和运用是生命个体赖以生存和发展的生理心理基础。 其次，马克思、恩格斯从一定的社会关系中来说明人的全面发展，认为人的全面发展是对社会关系的全面占有，不仅包括体力和智力的同一发展，还包括精神上、道德上、情感上的全面和谐发展。社会生产力从根本上决定人的发展，而社会关系则直接决定着人的发展的全过程。由于人的本质在现实性上是一切社会关系的总和，因此，人的全面发展应是对自己本质的全面占有。 最后，马克思、恩格斯从全人类解放出发，认为人的全面发展不仅指个人能力和精神的全面发展，而且包括全体社会人员的全面发展。这同共产主义彻底解放全人类的伟大目标是一致的。人的全面发展的最终目标是全体社会人员的全面发展。综上，人的全面发展的核心就是：个体和社会全体人员以体力和智力的充分协调发展为目标的精神、道德、情感等各方面和谐发展。6、人的身心发展规律人的发展包括身体和心理两个方面，这两个发面是密切相关的。由于人的心理是人脑的机能，因此身体的发展，特别是神经系统发展的水平制约着心理的活动及其发展。身体的发展也受到认识、情感、意志和性格等心理过程和特征的影响。人的身心发展是具有一定的规律的。人的身心发展具有不平衡性、顺序性、阶段性、互补性和个别差异性。具体内容如下：（1）、 个体身心发展的不平衡性个体身心发展的不平衡性表现在两个方面，首先是同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段发展是不平衡的。例如，青少年的身高体重在出生后的第一年和青春发展期这两个阶段发展最快，称之为发展高峰期。发展不平衡的第二个方面是不同方面发展的不平衡性。有的方面在较早的年龄阶段就已达到较高的发展水平，有的方面则要在较晚的年龄阶段才能达到成熟的水平。如在生理方面、神经系统、淋巴系统成熟在后。在心理方面，感知成熟在先，思维成熟在后，情感成熟更靠后。（2）、个体身心发展的顺序性。个体身心发展在整体上具有一定的顺序性，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序性。比如，身体的发展遵循着从上到下、从中间到四肢、从骨骼到肌肉的顺序发展，心理的发展总是由机械记忆到意义记忆，思维过程由具体的上升到抽象思维，在情感变化上由喜怒哀乐等到理智感、道德感、美感等复杂情感。（3）、 个体身心发展的阶段性个体在不同的年龄阶段表现不同的身心发展总体特征，具有不同的身心发展矛盾的重点，面临着不同的发展任务。身心发展前后相邻的阶段是有规律地更替着，在一段时期内，发展主要表现为数量的变化，经过一段时间，发展便产生了由量变到质变的过程。从而使发展水平达到了一个新的阶段。（4）、 个体身心发展的互补性互补性反映个体身心发展各各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损或缺失后，可以通过其他方面的超常发展得到部分补偿。如失明者通过听觉、触觉、嗅觉等方面的超常发展得到补偿。除之而外，互补性也存在于心理机能与生理机能之间，如人的精神、意志、情绪状态对对整个机体能起到协调作用，帮助人战胜疾病和残缺，如果一个人的心理承受能力很弱，缺乏自我调节能力和坚强的意志，即使他不很严重的疾病或磨难也会被击倒。（5）、 个体身心发展的差异性 个体差异性存在于不的层次上。从群体的角度来看，首先表现为男女性别的差异，它不仅是自然性的差异，还包括由性别带来的生理机能和社会地位、较色和交往群体的差别。其次，个别差异表现在身与心所构成的方面。其中有些是发展水平的差异，有些是心理特征表现方式上的差异。这些差异性的成因主要是由于个人的先天素质、内在机能以及环境因素的差异所致。7、我国现行学制结构（1）、幼儿教育。招收3-6、7岁的幼儿。（2）、初等教育。主要指全日制小学教育，招收6至7岁的儿童入学，学制为五至六年，属于义务教育。同级的还有成人初等业余教育，属于扫盲性质的教育，招收成人文盲或半文盲。（3）、中等教育。指全日制普通中、职业中学、各类中等专业学校和业余中学。全日制普通中学修业年限为六年，初中三年属义务教育，高中三年。职业高中二至三年，中等专业学校三至四年，技工学校2-3三年。业余中学是针对成人的中等学校，属于业余性质，修业年限适当延长。（4）、高等教育。指全日制大学、专门学院、专科学校、研究生院和各种形式的业余大学。高等学校招收高中毕业生和同等学历者。专科学校修业年限二至三年，大学和专门学院为四至五年，毕业并符合条件者，授予学士学位，成人高等学校包括函授学院、广播电视大学、管理干部学院，教育学院、职工大学和农民大学。学习年限适当延长，学完规定课程经考核达到全日制高等学校同类专业水平者，承认学历，享受同等待遇，达到规定条件的大学专门学院和科研机构可从事研究生教育。硕士研究生修业年限为二至三年，招收获学位是学位证和同等学历者，毕业并符合条件者授予硕士学位。博士研究生，修业年限为二至三年，招收获硕士学位证和同等学历者，完成学业授予博士学位。不脱产的在职研究生修业年限适当延长，完成学业者获相应学位。8.我国现阶段教育目的 我国现阶段教育目的的表述是：“全面贯彻党的教育方针，以提高民族素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。” 教育目的的这一表述体现了时代的特点，反应了现阶段我国教育目的的基本精神。（1）.我们要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人，因此要坚持政治思想道德素质与科学文化知识能力的统一。（2）.我们要求学生在德智体等方面全面发展，要求坚持脑力与体力的和谐发展。（3）.适应时代要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力。9.师生关系表现在哪些方面 师生关系是指教师与学生在教育交往过程中所发生的联系，它的内容表现在许多方面，比如社会关系、教育关系、心理关系、伦理关系、法律关系等。 其中最基本的是工作关系，表现为教师教与学生学的工作关系。教育关系是师生关系中最基本的表现形式，也即教育关系是师生关系的核心，是为完成一定教育任务而产生的关系。 师生之间不仅有正式的教育关系，还有因情感的交往而形成的心理关系。心理关系是师生为完成共同的教学任务而产生的心理交往和情感交流，是教学活动中一种客观而基本的的师生关系，受到教学过程和结果的直接影响。 教育作为一种特殊的社会活动，它折射着社会的一般伦理规范，同时又反映着教育活动独特的伦理矛盾，从而师生关系表现为一种鲜明的伦理关系。伦理关系是师生关系体系中最高层次的关系形式，对其他关系形式具有约束和规范作用。10.制约课程内容的主要因素课程要反映一定社会的政治、经济的要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及受教育者身心发展规律和特点的制约。因此，社会、知识、学生便构成制约学校课程的三大因素。 社会因素 社会对课程的制约是从社会条件和社会要求两方面来发挥作用的。其中生产力的发展水平、政治制度、经济制度、教育制度、教育目的和具体的学校培养目标对学校课程既提出了发展的条件，又提出了发展的要求，他们对课程的发展起着决定性作用。知识因素 知识是人类在社会实践过程中认识自然、社会和人的精神产物，是现实世界各种事物的本质和规律的反映，包括自然科学知识、社会科学知识和人文科学知识。课程要解决的重要问题首先是，要研究学校课程中应该包括哪些科学知识和技能，如何确定各门学科的基础知识和基本技能；其次，要研究怎样迎接新技术革命的挑战，改革现有课程，力求做到在保证科学基础知识和基本技能的有效学习范围内，吸收新的科学成就，更新我们的课程。 学生因素 制约课程的学生因素，包括学生的需要和条件，其中兴趣、爱好、接受能力和原有的知识能力基础，是影响课程发展的重要因素。课程一方面要受学生身心发展阶段的制约，另一方面要受学生心理发展水平个性差异的制约。前者要求我们依据学生不同年龄阶段的认识特点，变知识的科学体系为学科体系，按照循序渐进的原则，设计各级学校的课程和教材；后者要求我们根据不同条件、不同个性学生的兴趣和需要，设计多种多样的课程学习计划，编写多套教科书。二、 辨析1. 教育的定义 综合各家“教育”概念之认识，对其概念界定为：教育是一种培养人的社会活动，它是在一定社会条件下促进个体社会化和社会个体化的活动。（1）此概念注意抓住教育的基本矛盾。人类自身欠成熟与社会要求既成熟的矛盾。教育中个体的社会化与社会的个体化之活动，其目的就是要解决自然人（人类自身永远不能完成而又不断趋于完成的未完成性，表现为身心发展的欠成熟）与社会人（为一社会所预期要求的社会成员，表现为身心较为发达、自然性与社会性均较为成熟）之基本矛盾；此概念界定对此教育基本矛盾的把握使得该概念的界定与教育本质的认识保持一致。（2）此概念凸显教育的目的。个体的社会化与社会的个体化。通过个体的社会化，完成共性的形成；通过社会的个体化，完成个性的形成，作此目的之概括，抛去了具体社会化与个体化的内容，使概念更为抽象，更具概括性。此概念的界定中，兼顾社会和个体两个方面的要求。（3）此概念展现了教育的过程。完成个体的社会化与社会的个体化。教育对象个体的社会化与社会知识技能、法律道德的个体化，作为同一问题的两个方面，揭示了“教育”概念的抽象性、教育活动的实践性。（4）此概念解释了教育活动的诸多属性。交往性、动力性、社会性。教育作为个体的社会性与社会的个体性两个方面的耦合，把教育看作是“个体，社会”的交往过程，是一种社会性的活动过程；在此过程中，学生个体与社会影响之间的作用是互动的，突出教育的动力性特征施教者的引导与受教者的主动，教育对象的发展就在此过程中通过社会性/主动型的交往而得以实现。（5）此概念的界定也涵括广义与狭义教育的层次性。广义教育是指有目的地影响人身心发展的一切活动，包括各级各类的教育；狭义教育则专指学校教育，它是一种有目的、有计划、有组织地对受教者施加系统的影响，促使受教育者获得生动活泼地发展的活动。2. 课外活动是课堂教学的补充。课外活动指的是非教学计划所要求的,利用课余时间在教师的引导下有目的、有计划地组织学生参加的学习活动,是对课堂教学的一个补充,又是对教学大纲要求的加深和拓宽。课堂教学是教育教学中普遍使用的一种手段，它是教师给学生传授知识和技能的全过程，它主要包括教师讲解，学生问答，教学活动以及教学过程中使用的所有教具 也称“班级上课制”。课外活动与课堂教学虽然都是实现教育目的重要途径，但由于课外活动在活动内容、组织形式、活动方式上等又不同于课堂教学，因此，又具备了它自身的特点。课外活动具有很高的自主性。课外活动是在课堂教学以外进行的活动，组织者根据教育教学的实际需要，可随时随地的经常组织形式多种多样、内容丰富多彩的活动，课外活动有时是学校或校外教育机关统一组织的活动，还有很多时候是在学校或校外教育机关的指导下，受教育者根据自己的兴趣、爱好、特长以及实际的需要，自愿地组织、选择和参加的活动。这样，不仅能发挥受教育者的积极性和主动性，而且能使受教育者的才能、个性得到充分发展，有利于受教育者的优良个性品质的培养。课外活动的形式具有很大的灵活性。课外活动的开展，可以根据学校的实际情况和受教育者的身心发展状况等来确定。活动规模的大小、活动时间的长短、活动内容的选择等都可以灵活掌握，没有固定模式，生动活泼，灵活多样。课外活动的内容具有很强的实践性。课外活动与课堂教学相比，具有很强的实践性课堂教学中，受教育者可以获得知识，培养思想品德，提高审美能力等。在课外活动中，受教育者有直接动手的机会，在其亲自参与、组织、设计的各项实践中，获得了实际知识，提高了思想品德和身体素质，各方面的能力都在实践活动中获得了发展。课外活动的性质和特点，决定了它在教育过程中能够发挥其特有的作用。（一）可以丰富学生的课余生活，通过自觉自愿的健康的实践活动，有效地培养学生优良的思想道德品质。（二）能够促成学生在全面发展的基础上充分发挥各自的特长，适应学生多种需要和个性差异，培养、发现和选拔各种专门人才。（三）能够使学生多渠道地获得即时信息，扩大知识面，开阔视野。（四）可以使学生手脑并用，培养学生的独立性、创造性。总之，课外活动对促进学生充分的主动的生动活泼的全面发展，全面实现教育目的，科学有效地提高教育效果，具有不可低估的作用。3、 教学过程是一种特殊的认识过程。 正确。教学过程是认识的一种特殊形式，其特殊性在于，它是学生个体的认识，是由教师 领导未成熟的主体通过学习知识间接认识世界。学生认识的特殊性表现在以下方面 。（1）认识的间接性。学生学习的内容 是已知的间接经验。并在教学中间接地去 认识世界。（2）认识的交往性。教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动 。教学活动是发生在师生之间的一种特殊 的交往活动。（3）认识的教育性。教学过程中的认识追求与实现着学生的知、情 、行、意的协调发展与完善人格的养成。 （4）有领导的认识。学生的个体认识始 终是在教师的指导下进行的。4、 教育过程就是品德形成的过程。 （错误。德育过程和思想品德形成过程是既有联系又有区别。不同在于：其一，范畴不同。德育过程属于教育活动，思想品德形成过程属于素质发展范畴；其二，影响因素不同；其三，结果不同。 德育过程思想品德形成过程 区别德育过程是教育者对受教育者的教育过程，是双边活动思想品德形成过程是学生个体品德自我建构和发展的过程德育过程中学生主要受有目的、有计划、有组织的教育影响思想品德形成过程中学生受生理、社会等各种因素的影响德育过程的结果是学生形成与社会要求相一致的品德学生品德形成的结果可能与社会要求一致，也可能不一致 联系德育过程要依据受教育者思想品德形成和发展规律来组织教育活动品德形成过程要遵循思想品德发展规律，在教育者有目的、有计划的影响和控制下得以实现5.人只有接受教育才能成为一个人 正确 从人类学的角度出发，人是教育的、受教育的和需要教育的生物，这一点是人的形象的最基本的标志之一。 从生物学的角度来说，人起先是一种有缺陷的生物，后来为了弥补这种缺陷才创造了文化，生物素质与文化这两者从一开始就是相互补充的，而且是一个统一体中的两个互补环节。创造出的文化传递给下一代“有缺陷的新出生的人”，人要通过较高的能力来弥补现存的缺陷，这是人必须接受教育的基础。 人原则上是并且始终是需要教育的，因为人在整个一生中始终在向更新的阶段发展，而在这些阶段中又始终产生新的学习任务。 人对教育的需要性表现为两个层次：个体与社会，具体言之有五个方面：第一、人不仅具有可教育性，而且有对教育的需要性；第二、个体获得生存能力需要教育，要成为一个社会的人更需要教育；第三、人具有丰富的潜能，开发人的潜能离不开教育；第四、人类社会也需要教育，以维系它的延续和发展；第五、人类的文化传承也离不开教育。6.教师要教给学生一碗水，自己要有一桶水 片面 “教师给学生一碗水，自己要有一桶水”。对于这句话，如果从量的方面解读，要求授知的教师知识储备一定要大于学生，这一隐喻强调的是教师知识和能力的必要储备，也是对教师职业能力提出的一个很高的要求。教师在不断端正教育思想、更新教育观念的前提下，知识也需要不断更新，并不是一桶水就够了，应该具有源源不断的活水。 为此，教师要学习教育科学，关注教育新动态，吸收教育新观念，二十一世纪的教育需要教师有完备的知识结构，包括各种科学的基础知识、专业知识和教育科学以及心理科学方面的知识。我们应该尽全力做到：基础知识要广泛深厚，专业知识要扎实系统，教育科学和心理科学两方面的知识要全面准确。 一桶水的理念，要求教师掌握更多更新更活的知识，只是毋庸置疑的。但是我们用新课标的理念来观照，就会发现，它含有浓厚的传统的“传道、授业，解惑”的观念，更侧重“灌输式”教学。事实上，教师不仅要教给学生知识和技能，而且要培养学生获得学习的欲望和掌握学习的方法。教师不应单纯停留于给“水”，而更应该传授同学如何自己去获得（创造）“水”，这和授之以鱼还是授之以渔是一样的道理。如果光有一桶水，分给学生充其量也是一桶水；而教给学生如何获得水，才是当代优秀的教师应该具备的关键素质。7、课程就是学校开设学科的总和本意是学校为实现教育目标而设计的相应的所有学科。这句话表明了,课程是学科，是外在于学习主体的客观存在，这是片面的。忽视了它的目的性、经验性、教育性、系统性。不对。本质是：课程作为学校教育系统的重要组成部分，作为实现教育目标的主要手段和媒介，其本质内涵应是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其身心全面发展的教育性经验体系。具体地说课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。8、教师专业化过程就是取得教师资格证的过程师范类大学毕业生须在学期期末考试中通过学校开设的教育学和教育心理学课程考试，并且要在全省统一组织的普通话考试中成绩达到二级乙等（中文专业为二级甲等）以上，方可在毕业时领取教师资格证。非师范类和其他社会人员需要在社会上参加认证考试等一系列测试后才能申请教师资格证。这句话的本意是指教师专业化过程就是在取得资格证之前的一系列的培训过程，取得了资格证，教师的专业化就已经完成。这是不完整的片面的观点。实质上教师的专业化过程是可持续的贯穿职业生涯的不断成长和完善过程。教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为教育专业工作者的专业成长过程。它包含双层意义：既指教师个体通过职前培养，从一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展过程，也指教师职业整体从非专业职业、准专业职业向专业性质的进步的过程。三、 论述1. 教师职业角色的多样性教师角色是指教师在与学校课程有关的关系中所表现的一种身份并由此而规定的行为规范和行为模式的总和。教师角色既代表教师的社会地位，同时，也蕴含着社会对教师的角色期望。教师的角色定位：（1）教师作为研究者长期以来，从事教学实践的中小学教师往往被排除在研究者队伍之外，他们只是被动地听从教育研究者或课程专家的指导，成为专家研究成果或知识的接受者。教师成为研究者，意味着教师不再是一个旁观者，不再等待专家学者去研究与制定一套改革的方案与方法，而是教师自己在实践中进行研究，这样不仅可以提高教师工作的责任感而且可以形成自己对教学活动的自觉意识，不断对自己的教育行动加以反思、研究与改进，从而促进自己的专业水平的提高。（2）教师作为对话者教师“传道、授业、解惑”固定的独白角色能在较短时间内使学生获得大量的知识，并极大地提高了教学效率。但是，这也使得课堂教学变成一种单调乏味、机械重复的“操作活动”。课堂也由此难以焕发出应有的生命活力。因此，随着世界教育改革以及我国的课程改革的纵深发展，改革教师的这种传统角色就显得尤为迫切。教师作为与学生真诚的对话者，不仅要掌握必要而精的对话艺术，更为重要的还在于教师应具有一种对话意识。这种对话意识是一种民主的意识，是一种致力于互相理解、互相合作、互相共生和共存，致力于和睦相处和共同创造的精神的意识。应当指出，课堂上教师提问学生回答不是我们所谈论的对话。这是因为，在问答教学中，师兄不是处于同一对话平台，二者的地位是不平等的，教师具有绝对的权威并扮演着领导角色，一切问题由教师设计和提出，其内容局限于认知性的问题，仅仅是教材知识的简单复制。课堂教学真正有价值的问题应该来自于学生，因为只有他才能反映学生的困惑。真正的对话不满足于世上的一问一答，它要求找出并围绕既符合任务又同为师生感兴趣的话题或教学专题，在师生或同学之间传开畅所欲言的平等对话和信息交流。（3）教师作为课程发展主体很长的时期内，我国中小学广大教师被排斥在课程开发之外，他们只是在课程目标之后亦步亦趋，被动地执行指令性的国家课程计划安排的任务。在这样的课程意识支配下，广大教师不自觉地坚信：课程编制是课程专家们的事，自己只是执行者。任何教育改革，若得不到学校教师的支持和配合，是很难成功的，教师的参与与否或参加程度是课程改革成败的关键所在。因此，教师不应再被视为课程改革计划的忠实执行者，而要成为课程开发者，并且进行创造性地实施。教师参与课程发展可以促进教师的专业发展，有利于教师专业上的进步，并通过参与课程编制改变和评价，提高他们对自己和教育的理解。因此，教师参与课程开发，不但是教师提高自身素质的要求，也是课程开发工作的必然需要。这样教师作为课程的被动执行者、实施者的角色必须转换，转为主动参与课程的开发与设计。（4）教师作为学生发展的促进者我国的传统教育比较注重其甄别和选拔的功能，教师扮演的学生课程成绩评判者的角色，致使学生始终处于一种被测试的消极境地。教师即促进者指教师从过去作为知识传授者这一核心角色中释放出来，促进以学习能力为重心的学生整个个性的和谐、健康发展。教师及学生学习的促进者是教师最明显直接、最富有时代性的角色特征，是教师角色特征中的核心特征。新课程理念所倡导的教学是一个教师对学生不断提出新要求，并能够引导、帮助、调动学生主动性和积极性，促进学生不断成长的过程。促进者的角色有几个特性：一是积极地旁观。学生在进行自主讨论观察，或者自己阅读思考时，教师要积极的看、积极的听，真实感受学生的所作所为、所思所想，随时掌握课堂中的各种情况，考虑下一步如何指导学生学习。二是给学生心理上的支持。创造良好的学习氛围，给学生以心理上的安全感或精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨。三是注意培养学生的自律能力，教育学生从小遵守纪律，与他人友好相处，培养合作精神，做一个对自己对他人负责的人。2. 基于对对人性的认识谈对这两种教育观的看法及启示。（一）外塑论下的学生观。这一观点突出教师的作用，强调教师的权威，否定学生的主观能动性，把学生视作完全消极被动接受外来影响的客体。他以英国教育家洛克以及德国教育家赫尔巴特为代表。洛克的“白板说“鲜明体现了外塑伦学生观，他坚信儿童的天性可以比喻为没有痕迹的白板或柔软的蜡块，可以任人随心所欲的涂写或塑造。这意味着，学生的后天发展与遗传因素无关，学生的差异取决于教育，取决于能够化最美图画的教师，这一观点从长期甚至现在仍然被某些教师视为真理。赫尔巴特认为，对儿童进行管理是教学的基本条件，管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序，这样，教学工作才能够顺利进行。外塑论学生观对于充分发挥教师的作用以及学生有效地掌握系统的知识等方面有着重要的价值与意义。但是它的弊端也是相当明显的。首先，他无视学生在智力因素、非智力因素等方面的先天性的差异，现代心理学和生物学的发展证明，人天生并不是一张白纸。再者，他夸大了教育和教师在学生发展中的作用，这一思想实际上也是非常有害的。这就导致了教师无上的权威，教学就是教师话语霸权的使用，课堂就是教师行使话语霸权的场所。（二）内发论下的学生观内发论学生观亦是一种重要的传统学生观，其代表是20世纪初，美国实用主义哲学家、教育家杜威。卢梭认为教育要尊重儿童的自然和自由，要非常重视儿童身心发展的自然形成，教育的一切措施都应根据儿童的需要、能力、兴趣。这一思想深深地影响了杜威。他主张“生活中心、活动中心和学生中心”，他坚决反对传统教育的死记硬背、压制儿童个性等错误思想，认为教育的一切措施都应围绕着儿童这个中心进行组织。“儿童中心论”又为人本主义教育家所继承和弘扬，认为学生具有一种内在的能力，不借助外力，就能达到和谐的社会行为，强调要从学生的兴趣需要出发，让学生进行自我发现、自我实现，坚决主张学生为主体，而教育者只是咨询者。这学生观的重要意义在于，否定了教师、教材在教育教学中的中心地位，而强调儿童在教育中的地位，并在一定意义上否定了现代知识的霸权，强调儿童接受自然教育与社会教育，让儿童亲身体验生活。这对于调动儿童在教育中的主动性和能动性，引导儿童自我发展具有重要价值。不过，在后现代主义看来，“儿童中心论”仍忽视了教师的地位和作用。这是因为，教学也是一种生态，教师与学生平等和谐的共处一个生态系统中，既不存在“教师中心”，也不存在“儿童中心”，教师和学生在教学中应建立一种“我-你”对话型师生关系。3、德育（四个要素的内涵和关系；知、情、意、行）（一）德育的概念德育包括家庭德育、学校德育、社会德育等形式。学校德育是教育者根据一定社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展的规律与需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加社会思想道德影响，并通过受教育者品德内部矛盾运动，以使其形成教育者所期望的品德的活动。教育学上的德育，是相对于智育和美育来划分的，包括培养学生一定的思想品质、政治品质和道德品质。德育有社会性，有历史性，有阶级性和民族性，德育具有继承性。（二）德育过程的概念 1.德育过程的概念 德育过程是教育者和受教育者双方借助于德育内容和方法，进行施教传道和受教修养的统一活动过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。 2.德育过程与品德形成过程的关系德育过程与品德形成过程既相互联系又相互区别。从联系来说，德育只要遵循人的品德形成发展规律，才能有效地促进人的品德形成 ，而人的品德形成发展也离不开德育的因素的影响；德育过程是从外部对受教育者施加影响的过程，是在受教育者与外界教育影响相互作用下进行的。而品德形成过程是受教育者思想道德结构不断建构完善的过程。（三）德育过程的结构和矛盾1.德育过程的结构德育过程的结构是指德育过程中不同质的各个组成部分相互联系、相互作用的方式。德育过程通常由教育者、受教育者、德育内容和方法四个相互制约的要素构成。教育者包括直接的和间接的个体教育者和群体教育者。德育过程中的个要素，通过教育者施教传道和受教育者受教实践的活动而发生一定的联系和相互作用，促使受教育者的品德发生预期变化。这种联系和相互作用的不断发生，不断将社会思想政治准则和法纪道德规范转化为受教育者个体的品德，从而达到教育目标。这是一定社会思想道德个体化过程和受教育者在思想道德方面社会化或再社会化过程，是社会思想道德继承和创新相统一的过程。2.德育过程的矛盾德育过程的矛盾是指德育过程中各要素、各部分之间和各要素、各部分内部各方面之间的对立统一关系。德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾。这是德育过程中最一般、最普通的矛盾，也是决定德育过程本质的特殊矛盾。这个矛盾需要通过向学生传授一定的社会思想和道德规范，引导他们进行道德实践，把他们从原有的品德水平提高到教师所要求的新的品德水平上来解决。（四）德育过程的规律学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律（1） 知、情、意、行是构成思想品德的四个基本要素知，即道德认识。是人们对道德规范及其意义的理解和看法，包括人们通过认识形成的各种道德观。情，道德情感。是人们对社会思想道德和人们行为的爱憎、好恶等情绪态度。意，即道德意志。是为实现道德目的所作的自觉努力，是人们通过理智权衡，解决思想道德生活中的内心矛盾与支配行为的力量。行，即道德行为。是人们在一定道德认识或道德情感支配下采取的行为，是衡量人们品德的重要标志。（2）知、情、意、行之间的关系及其发展德育过程的一般顺序可以概括为知、情、意、行，德育工作总结概括为“晓之以理、动之以情、持之以恒、导之以行”四句话，这是符合德育过程规律的。知、情、意、行四个基本要素是相互作用、密不可分的，德育中要注意发挥知、情、意、行的整体功能。其中，“知”是基础，“行”是关键。在德育具体实施过程中，具有多种开端，即不一定遵守知、情、意、行的一般教育培养顺序，可根据学生品德发展的具体情况，或从导之行开始，或从动之以情开始，或从锻炼品德意志开始，最后达到使学生品德在知、情、意、行等方面的和谐发展。4、 分析我国先阶段教育目的的表达中为什么要强调青少年创新精神的培养？（1） 是当代科学技术及知识经济发展的要求。（2） 是建设创新型国家的要求。（3） 是当前教育改革实践的要求。（4） 是传统文化和传统教育中最薄弱的环节。（5） 反映了国际教育改革的共同趋势。5. 两种不同教学方式转变的意义发现式教学作为一种教学方式，无论是教学过程，还是教学目标，更多关注的是学生的学，这种意义下的“发现学习”，以学生的自主探索、合作学习为主要特征，学习过程中，学生在原有的认知基础上，其元认知、动机、行为都能得到积极有效的参与传授式教学则被认为是传统的教学方法，它以教师讲授，甚至灌输为主，通常的填鸭式、一言堂等方法都被归入此列；它重在知识本身的传达，容易忽视学生主体，所以，总是使学生处于被动中，因而常常被现代人所诟病。不过，传授式教学关键也在教师。如果教师灵活采用设疑、提示语言，并有逻辑地层层深入，这个过程本身也能达到培养学生能力的目的。所以，对各种方法的优劣都不应该一概而论。传授式教学的主要优点是：首先，它可以使学生在较短的时间内掌握大量的系统的科学文化知识；其次，传授式教学有助于培养学生从书本中获取知识的能力，这对他们的终身学习是有益的；最后，在教学经费不足的发展中国家或地区的学校，接授式教学要求的教育设施水平较低，因而经济易行。这种教学方式的最大缺点是：不利于培养学生的探究精神和创造精神及学会科学的探究方法。发现式教学的主要优点是：一旦学生体验到发现的乐趣，就会大大增强他们对学习的兴趣；有利于保证教学中学生的主体作用得到充分发挥，在主动解决问题的过程中，最大限度地促进学生智力的发展；学生掌握了发现的方法和探究的方式，有助于保持记忆并形成迁移能力。这种教学方式的最大缺点是教学过程费时较多。传授式教学和发现式教学互相制约。互相促进，发现式教学的开展需要以传授式教学获得的知识为基础，发现式教学又进一步促进了传授式教学我们应该用辩证的观点来看待传授式教学和发现式教学在新教材中的应用，在教学过程中应该考虑到课堂的实际要求，把这两种教学方式结合起来，争取课堂效率最大化。6、信息化时代对教育的影响及教育在信息化时代如何调整？ 信息化改变教育环境。在信息化时代，传统的校园、课堂等教育环境将转变为由网络架构、数字技术和智能设备所组成的新型教育环境。在新的教育环境中，全社会的教育资源将得到最大程度的整合，形成一个开放的教育平台，进而产生新的教育教学规律。在信息化教育环境下，教育者不仅需要掌握基本的信息技术工具，更需要用信息化的理念审视和指导教育教学过程的各个环节和领域。 信息化改变教育资源配置方式。在传统教育模式下，教育教学的完成必须依托于学校等实体。而在信息化环境下，教育系统将不再局限于传