卢志文先生教学材料一·关于“理想课堂”.doc

【“第一线校长学校首届研修班”学习材料关于“理想课堂”】课变，向着明亮那方理想课堂谵语 卢志文课堂是教育的主阵地。几乎所有关于教育的弊端和困惑，最终都能从课堂上找到症结；几乎所有关于教育的改革和探索，归根结底也都要回归到课堂中去。效果不显，效率低下，效益不高，人们对课堂的抱怨和对教育的诟病，是一致的。教育的产品是服务，服务的核心是课程，课程的载体是课堂。课堂效益低，就是产品质量差。既然，课堂效益不高是学校教育的百弊之源，那么，提高课堂效益无疑就成了学校教育教学改革的核心和关键。好课、优课、有效课堂、高效课堂、生命课堂、绿色生态课堂表述可以不同，人们对理想课堂的追求从来没有停止过。叶澜教授所说的“充满生命活力”的课堂、朱永新先生“知识、生活和生命的共鸣”的新教育课堂、肖川先生提出的“唤醒沉睡潜能，激活封存记忆，开启幽闭心智，放飞囚禁情愫”的课堂、学记所言“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的课堂，其实都是对理想课堂在不同方向和维度上的探索和追求。理想课堂，首先是高效课堂。高效的“效”，首先是“效果”，其次是“效率”，根本上指的是“效益”。效果显著的课堂不一定是理想课堂，理想课堂一定是效果显著的课堂；效率很高的课堂也不一定是理想课堂，但，理想课堂一定是效率很高的课堂。充满人文情怀的课堂，闪耀智慧光芒的课堂，洋溢成长气息的课堂，才是真正的理想课堂。如同自然环境，理想课堂需要建设和打造，更需要保护和回归把课堂还给学生，让学生成为课堂的主人；把班级还给学生，让教室充盈民主的气息；把创造还给师生，让课堂充满智慧的挑战；把发展还给师生，让课堂成为成长的家园。打造理想课堂，关键在教师。理想课堂中的教师，一定以学习为中心，能创造性地使用教材与其他课程资源，而不是被课本和教参所奴役；以学生为中心，能一切从孩子出发，突出学生的主体地位，而不是旁若无人自弹自唱；以尊重为基础，能当好“学习共同体”内“平等中的首席”，而不是高高在上主宰一切；以问题为纽带，能组织自主性、探究性、合作性的学习活动，而不是仅会灌输和表演；以需要为准则，能珍视并灵活地利用好一切生成性教学资源，而不是机械地程序化运作；以发展为主旨，能实施多维度、多元化、激励性的教学评价，而不是用批评和埋怨制造压抑。理想课堂需要教师从“执行”走向“领导”，从“领导”走向“开发”机械重复的课堂不是理想课堂，缺少灵气；墨守成规的课堂不是理想课堂，缺乏思想；人云亦云的课堂不是理想课堂，缺乏个性；浮光掠影的课堂不是理想课堂，没有实效。理想课堂关注“四个度”目标精准度；精力流失度；时间利用度；效用达成度。理想课堂是预设和生成的统一，是内容和方法的统一，是主导和主体的统一，是开与达的统一，是严与爱的统一，是导与牵的统一。理想课堂是学堂，不是讲堂，是练功房，不是表演场。理想课堂是有导游参与的自助旅游，目标明确，过程精彩，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景。理想课堂不是由领导组织的例行参观，线路预设，程序固定，激情缺失。理想课堂应该是师生互动、心灵对话的舞台；理想课堂应该是知识、生活与生命的共鸣；理想课堂应该是师生共同创造奇迹、唤醒各自沉睡潜能的时空；理想课堂应该是向在场的每一颗心灵都敞开温情双手的怀抱，平等、民主、安全、愉悦是她最显眼的标志，没有人会被无情打击，更没有人会受到“法庭”式的审判。理想课堂应该是点燃学生智慧的火把，而给予火把、火种的是一个个具有挑战性的问题，让学生走出教室的时候，仍然面对问号，怀抱好奇。理想课堂的高效益应该建筑在先进的教育理念支撑上，应该建筑在科学的课堂结构上，应该建筑在有效的课堂组织形式上，而不是仅仅建筑在教师的个体素质高低上。理想课堂的核心和关键，在课堂之外。高效课堂的背后是高效管理，没有高效管理的支撑，就不可能有理想课堂的产生。高效管理，是简单管理，不会折腾人；高效管理是制度管理，不是人管人；高效管理是文化管理，是激励人、开发人、成就人，不是压抑人、惩罚人、淘汰人。“总得有人去擦擦星星”，变革不能“等靠要”。翔宇曾经在教育体制改革上做过“先驱”，所幸没有成为“先烈”。翔宇教育的二次改革，锁定课堂，从离高考最近的高中开始，从升学质量最好的学校开始，从高考权重最高的学科开始。我们的脚步不会停止，即便倒下，头，也会“向着明亮那方”！理想课堂常见问题的100个问答 卢志文1、教学需要模式吗？卢志文：需要。模式就是结构。学过化学的人都知道“结构决定性质，性质决定功用”的道理。课堂教学的效果受制于教师的个体因素。教师学识水平的高低、专业技能的强弱、经验积累的丰欠，以及备课的充分与仓促、现场的掌控与把握、练习的频率与难度，甚至情绪的饱满与低落、态度的严厉与温和，都会对教学效果产生很大的影响。结构的作用在于“保底”。通过结构，可以对复杂的课堂变量进行适度控制，保证基本质量的稳定实现。精彩的课堂，需要教师去发挥；稳定的质量，需要结构来保障。教学既是科学也是艺术，科学需要模式，艺术不需要，因此，课堂教学仅有模式肯定不够，但没有模式肯定不行。2、那么，“教无定法”又如何理解呢？卢志文：这句话的完整表述应该是“教学有法，但无定法，重在得法，贵创新法”。单独抽取出“教无定法”这一句话，会有很强的误导性。就像练习书法，“写无定法”这句话本身并不错，但一个初学者如果简单地理解“写无定法”，便会误入歧途。从“无法”到“有法”，再到“无定法”，是一个漫长的境界提升的过程。书法家信笔挥毫，龙飞凤舞，写无定法，是因为他走过了一丝不苟、法度谨严的“入帖”过程，走过了博采众长、转益多师的“出帖”的过程，走过了总结提炼、感悟提升的“创造”过程。如果一开始学书法，就信马由缰地随手涂鸦，那是永远也成不了书法家的。“无定法”，不是“没有法”，更不是“不用法”，而是“不拘成法”，可以“灵活地选用不同的教法”。这才是“教无定法”的真正含义。3、“课堂模式”与“教无定法”是否矛盾？卢志文：两者并无矛盾。“无定法”是以“有法”做基础的。这个“法”，就是已经被无数实践证明了的、有效的、正确的方式方法。这些方式方法或者这些方式方法的组合，被结构化，并且稳定下来，就是“模式”。模式，是一系列方式方法的有机结合，它标志了事物之间隐藏的规律关系。换言之，每个模式就是解决某一类问题的方法论，当你把解决某类问题的方法总结归纳到理论高度，用结构化的方式稳定下来，才是模式。“建模”，是一种科学的思想，通过这种方式，你可以无数次地使用那些已有的解决方案，无需从头开始探索，并且只要条件具备，环境适当，结果是明确的、可以预期的。课堂模式，便是课堂教学中那些稳定的、被结构化了的教学方法的组合。任何模式，都有特定的使用场合和条件，从来就没有一种放之四海而皆准的万能模式。这和“教无定法”的含义是一致的。教无定法，并非教学无法；教无定法，并不排斥“课有定则”。4、“教无定法”与“课有定则”如何统一？卢志文：由于教学对象的个体差异性，教师在课堂上灵活机智地选用不同教法实现教学收益的最大化，就显得非常重要。于是，教学过程被赋予较多的个人化色彩，教无定法也是这个意思。显然，在这样一个认识背景下，教师素质成了决定教学质量高低的关键因素，事实也是如此。于是，我们便很自然地把提高教学质量的全部努力，系于教师素质的提升，现实中便表现为对名师的高度崇拜和对教学艺术的极力推崇。应该说，这个方向并没有错。问题是，教师素质的提升永远是一个处于向理想目标迈进的过程，也就是说，无论我们怎样努力，永远都会存在一大批处于成长过程中的、素质还不够高的教师，在事实上从事着实际教学。甚至，我们会发现很多从事了一辈子教学工作的老师，直至临退休的那一刻，依然还算不上一位优秀的教师。即便对于那些素质已经足够高的教师，我们也无法对其教学效果获得十分可靠的预期，因为，其能力水平之外的工作状态，也在很大程度上影响着他的教学成效。很显然，通过提升教师个体素质来保障教学质量，虽然方向正确，但仅有这个努力是远远不够的，事实也是如此他们可能会拔尖，但并不能保底。少数优秀遮蔽了多数平庸，个别好课的精彩遮蔽了整体课堂效益低下的现实。这个时候，课有定则“模式”便会帮助我们解决很多问题。“教无定法”提高无止境；“课有定则”底线有保障。5、课堂教学到底是技术，还是艺术？卢志文：我认为课堂教学既是技术，也是艺术。或者说首先是技术，终究是艺术。课堂教学从技术开始，走向艺术境界，以技术做基础，以艺术为巅峰。必须说明的是，任何技术都是以科学做基础的，是科学的应用。这个问题探讨的是教学的属性是科学还是艺术。教学和管理颇为相似。人们对于管理的认识，在科学和艺术之间，长期以来也是各执一端。每一端都有足够的理论和丰富的实践作支撑，并拥有数量庞大的支持者。由此派生出不同的管理学派，也都取得了辉煌的管理业绩。那些守在中间的人，或者居中偏左，甚或居中偏右，也同样获得了足够的生存空间，并非一无是处，有许多甚至取得了比极端流派更加辉煌的业绩。任何一端都无法说服并取代另一端。对于什么样的管理才是好的管理，至今也找不到一条被所有管理普遍认同的标准。这给管理蒙上了一层神秘的面纱，由此也带来一系列问题，导致很多初学管理者，莫衷一是，无所适从，甚至走入误区。教学也是这样。课堂教学到底是技术还是艺术，怎样的课才是一堂好课？这个问题将困惑着我们整个职业生涯，甚至直到我们退休离开讲台时，也不能获得一个明确而满意的答复。如果说教学是一门技术，在师范院校和教育培训机构，为何没有专门传授这项技术的导师，带领我们完成一个科学严密的训练课程，让我们快速地掌握这门技术？如果说教学是一门艺术，为何更多的时候，旨在促进学生生命成长的课堂上，却显得比任何其他人类活动都要更加死气沉沉？公开课之外，现实中的课堂上，我们多半看不到教学艺术的生动和创造，更多的却是机械而僵化的操练和灌输。科学和艺术都是人类活动的成果，是人类认知世界的结晶，是人类知识链条上的不同环节。科学和艺术代表着两极。科学，运用逻辑思维，彰显理性的力量，有规定的程序可以遵循，能够重复，可以积累性超越，是一种逻辑性创造；艺术，运用形象思维，展现感性的魅力，无规定的程序可以遵循，不能重复，难以积累性超越，是一种灵感性创造。教育是科学，教学有技术，但教育、教学同时还都有艺术的属性。正因为如此，教学的真谛才显得高深莫测，难以捉摸。6、既然教学具有“技术”和“艺术”的双重属性，您能详细说说两者之间的关系吗？卢志文：可以。为便于认识问题，我先给“科学”、“技术”、“技能”、“技艺”、“艺术”排个队。前已述及，科学和艺术是人类不同的活动方式，代表两个极。其实，人类更多的活动方式，在这两个极之间。在“科学”和“艺术”之间，我们加入这几个词：技术、技能和技艺。显然，“技术”，在科学和艺术之间更靠近科学；而“技艺”，在科学和艺术之间更靠近艺术。科学技术技能技艺艺术教学，如果表达成是一种“技能”、“技艺”，更容易被大多数人所接受。技术，是以科学为基础的方法。技能，是以技术为基础的能力；技艺，是以技术为基础的艺术。明白这些定位，我们可以更好地把握教学的属性。我们已经知道，科学和技术是可以重复的，艺术不能。氢气和氧气在点燃的条件下生成水，无论是谁都可以在满足条件的情况下重复这一过程，并获得相同的结果。科学原理上是这样，技术操作上也是这样。然而，即便王羲之本人，也不能再写出一幅一模一样的兰亭集序，哪怕你再把那帮文人召集起来，在同样夜晚，并让他喝同样多的酒。这便是科学和艺术的不同。技术可以通过规范的训练而掌握，艺术不能。经过严格而规范的训练，任何一个正常的人，按照说明书规定的操作流程去操作，都能驾驭某台机床，并生产出合格的产品。然而，你让宋祖英的老师按照同样的课程和培养路径去操作，也绝然不可能把另外一个其他的人培养成第二个宋祖英来。可见，把教学过程定位在技术层面是错误的。但是，我们不得不承认，现实中的另一个错误才是真正致命的由于教学的复杂性和研究教学的深度不够，人们更容易把教学当成一门艺术。这使得教学过程中的许多科学成分、技术成分被遮蔽。以艺术为借口，我们掩盖了自己太多的“无知”和“无所作为”。7、您对教学艺术持否定态度吗？卢志文：我不否认教学艺术的存在。和其他人一样，我对很多名师的教学艺术同样佩服得五体投地。但，我知道，正是人们对教学艺术的过分推崇和不当理解，带来了一系列问题。教学艺术是教学方法、技术、技能、技艺的升华，在教学过程中表现出创造性、审美性、表演性、机智性、个性化等一系列重要特征，并以整合的方式发挥其教育功能。创造的、审美的、表演的、机智的、个性的，这些特征，使得教学艺术更容易被传播，被追捧，被崇拜。但，我们不得不承认，正因为这些特征的存在，也使得教学艺术更难被传授，被学习，被掌握，被推广。特别值得一提的是，教学艺术的上述特征，更容易导致的另一个结果是被异化。听名师上一堂高度艺术化的公开课，的确是一种享受。字字珠玑、抑扬顿挫的教学语言，层次清晰、简洁明快的板书设计，水到渠成、天衣无缝的自然衔接，起伏有致、疏密相间的课堂结构，张弛有度、劳逸结合的教学节奏，启发诱导、虚实相生的教学方法，突破时空、回味无穷的教学意境，甚至长相俊美、衣着得体的外形相貌，都会给人以美的享受。对于这类公开教学的听课感受，我喜欢用四句成语来形容：“三生有幸，万分激动，五体投地，一筹莫展。”能有机会听名满天下的名师讲课，实乃“三生有幸”；进入课堂，看到名师出神入化的表演，真的“万分激动”；走出课堂，想着名师获得的巨大成功，佩服“五体投地”；回去之后，面对自己的课堂教学，依然“一筹莫展”。因为，越是艺术化的东西，就越个性化，越情景化，就越不容易被学习，越不容易被掌握。“激动”之后无“行动”，也就是必然的结果了。于是，在现实当中，我们看到了另一幅图景越来越少的名师，在越来越少的课例上，展示着越来越艺术化的课堂表演；越来越多的老师，在越来越多的课堂上，进行着越来越机械化的课堂操练。公开课与常态课，分道扬镳，在两个方向上各自迈向极端。少数表演的公开课（也许只占0。1%），越来越精致，越来越艺术，而另外99。9%的常态课，则非常糟糕“艺术学不上”，“科学谈不上”，在低效、无趣中空耗着孩子的生命。由于教学过程的复杂性，和作为教学对象的人的特殊性，人们更愿意把教学看成是一门艺术。教学过程中的科学性要素，则很容易被遮蔽和忽略，课堂教学中的规律，因此变得虚空而难以捉摸。教学的艺术性被过分强调，和人们对教学艺术理解上的偏差，已经导致实际教学出现了严重问题。8、您认为人们对教学艺术的理解，有哪些偏差？卢志文：首先，无视教学艺术的科学基础、实践基础，将教学艺术神秘化，是这种偏差最主要的方面。教学艺术是教学技术、技能、技艺在实践中的发挥、创造和升华。教学的艺术性是以科学性为基础和依据的。所谓教学艺术，就是教师运用各种教学手段，遵循教学规律、运用教学原则，创设教学情境，为取得最佳教学效果而组合运用的一整套娴熟的教学方法、技能和技巧。苏霍姆林斯基也说：“实践教育学就是已经达到的熟练水平，并且提高到艺术高度的知识和能力。”离开科学性、实践性这个基础，夸夸其谈，纸上谈兵，用“艺术”去让原本并不复杂，也有规律可循的东西，变得神秘而难以捉摸，把一大批刚入门的教师吓得只有顶礼膜拜的份，进而，对教学艺术敬而远之，又对教学技术不屑一顾，这是现实教学中非常严重的问题。此外，这种偏差的另一个方面，是把教学过程中很多属于方法、技术、技能、技艺层面的东西，拔高为艺术。翻开各类谈教学的书籍或文章，到处都可以看到诸如“导入的艺术”“点拨的艺术”“板书的艺术”“评价的艺术”，其实，文中介绍的内容基本上都属于技术、技能、技艺的层面，根本谈不上艺术。如果我们如实将这些内容纳入技术、技能层面去研究，则在挖掘规律、提炼要素、建立模型、传授培训等方面，一定会别开新境，所有突破。可惜，当我们将其纳入艺术的范畴之后，便没有了将其分解、细化、归纳、建模、演绎、复制的动力和理由，因为，艺术不能这么做，也不该这么做。结果便是，我们在这些方面永远停留在经验层面。表述的时候，我们又喜欢把这些经验层面的东西，夸张形容为“艺术”，于是，形成一个封闭的“因果圈”。多少年了，我们走不出这个圈。我们来看一下医学。和教育不同，人们夸赞医生几乎不用“艺术”这个词，多用“技术”。在医学界你几乎听不到人们谈论“用药的艺术”“打针的艺术”“麻醉的艺术”“切胃的艺术”用百度搜索“教学的艺术”，有270000条之巨，搜索“治病的艺术”，仅有52条，且基本上都是中医才用；搜索“导入的艺术”，有7580条，搜索“开刀的艺术”，只有2条。可见，“艺术”在一定程度上成了我们对教学内在规律探索不够、掌握不多的遮羞布。9、您觉得这种把“教学过分艺术化”和将“教学艺术神秘化”的偏差在教育领域是局部存在还是普遍存在？是近年形成的还是历史积累的？卢志文：这种把“教学过分艺术化”和将“教学艺术神秘化”的偏差，是中国教育普遍存在的现象。表面上看，是因为这种偏差的存在，导致人们忽视教学过程中的科学基础和技术要素，使得人们对教学过程的认识变得肤浅，对教学过程中的规律把握不透，进而使得教学效益不高、教学效率低下。实际上，恰恰是因为人们对教学过程的探索不够，认识不深，对规律把握不透，才导致人们更多地把教学过程“艺术化”和“神秘化”。 人类在认识自然的过程中，走过相同的道路。从“神秘的”（未知），到“神话的”（主观猜测），到“艺术的”（半知），再到“科学的”（已知），是一个认识逐渐加深的过程。由古代的炼丹到今天的化学，我们不难看出其中的发展脉络。从对物质的神秘、未知，到长生不老的神话猜测，到出神入化的炼丹工艺，再到严谨精微的现代化学，随着人类对自然认识水平的不断提高，“科学”不断从“神秘”、“神话”和“艺术”那里赢得地盘。今天，我们认定教学既是科学也是艺术，是基于我们对教学过程的规律只有“部分掌握”的基础。随着人们对教学规律认识和掌握程度的加深，教学的科学性会越来越强，相对应的，其艺术性就会越来越弱。教学被过分“艺术化”和“神秘化”，所反映的正是人们对教学过程认识的“肤浅化”。显然，这不是一个短期形成的问题。这种“肤浅”，一方面，是因为教学过程以“人”为对象，异常复杂，尽管人们已经付出无数艰苦的努力，但人类的认识水平至今仍然达不到教学规律的最深处；另一方面，对比人类在其他领域探索所取得的成就，教育也显得相对滞后，虽然从事这方面探索的人群数量足够庞大。这当中有很多复杂的政治、经济、体制、机制原因，超出了我们这个话题的讨论范畴。但，人们对“教学过程认识的肤浅化现象”应该引起我们足够的重视和警醒。在教学领域，人们的探索普遍停留在“经验”层面，而且这些经验呈“分散”和“零碎”的状态，既不集中也不系统，很难像其他领域那样实现“积累性超越”。10、什么是“积累性超越”，能举例说明吗？ 卢志文：科学和技术的发展，呈现出“积累性超越”的特征。在那些能够实现积累性超越的领域，会有这样的现象：无论在地球的哪个地方，哪怕是非常偏僻的角落，这个领域的任何一点有价值的发现、发明和创造，都会在最短的时间里被这个领域的同行所掌握。你只有掌握了这个领域最新、最先进的成果，才有可能在这个基础上有新的超越。这种积累性超越，不断推动这个领域的研究以惊人的速度向纵深发展，给这个领域带来日新月异的变化。在这些领域，我们经常可以听到这样的感慨：一天不学习，你就落后了。一个从事IT行业的顶尖高手，如果让他死去十年再活过来，他会无法面对这个行业的进步与变化，他不仅不再是这个领域的顶尖高手，甚至连继续从事这个工作的资格都可能没有了。教育、教学却不一样。你让死去近2500年的孔子活过来，他依然会是这个领域的顶尖高手。他的教育思想在今天仍然非常先进。教育领域，缺乏一种力量去推动这个行业的积累性超越。别说对教育、教学领域的最新成果保持学习的敏锐了，很多教师常常连身边同行的探索成果也视而不见。他困惑着的某个教育教学问题，隔壁教研组的另一位老师，早已解决了，但他很可能不知道，更别说迅速掌握了。于是，每个人都经历着很多“从头摸索”的过程。许多津津乐道的“新经验”，实际上此前早已有人探索完成，或者在这个时候的其他地方已经成为常识。这使得教育这个古老的行业，长期处于“低水平重复”的状态。为评职称而炮制出来的各类研究课题和海量的教育论文，其中充斥着的多是“零散的经验总结”或者“伪发现”。“某一天在桃树下，有一只桃子从树上落下，砸了自己的右脚面。于是，我经过反复思考和实验，终于发现，地球原来是有引力的。”不得不承认，很多教育教学的论文，其实就是这个样子。这些现象反映了教育教学的科学性探索严重不够。11、您认为教学的科学性和艺术性能否统一？卢志文：科学和艺术本来就是统一的，正如李政道所言，科学与艺术不可分割，就像一个硬币的两面。爱因斯坦认为，如果一个方程看上去不美的话，那理论一定有问题。因此，没有科学的艺术，和没有艺术的科学，都是不存在的。任何艺术都以科学为基础，任何科学亦都有丰富的艺术性。艺术的极处与科学的极处会有同样迷人的景观，艺术家与科学家在哲学上的沟通竟然毫无障碍，感悟大同。难怪李政道与李可染，杨振宁与范曾，迈克布朗与杨彦，他们的“对话”会产生那么深远的影响力，并给科学与艺术带来“旁悟”。科学和艺术的共同基础是人类的创造力，它们追求的目标都是真理的普遍性。科学与艺术在颠峰之上走到一起，正所谓曲径通幽。真正理想的课堂，应该是科学性和艺术性的完美统一。教学有规律可循，科学的教学思想，系统的学科知识，循序渐进的教学进程，普遍的认知规律，共同的心理基础，序列化的智力培养和智能训练，教学中的这些不变量，奠定了教学的科学基础。教学有一定的主观性，有鲜明的审美性，有相对的不平衡性，教学方法的选用具有灵活性教学中的诸多变量，决定了教学的艺术特质。而这些艺术性，又都是以科学为基础的。 教学的合目的性与合规律性是教学科学性的基本内涵和基本要求。教学过程和发展过程的不确定性是教学艺术性的基础。要实现教学科学性与艺术性的统一，必须做到明确性与模糊性相统一，即时性与延时性相统一，同一性与多样性相统一，客观性与主观性相统一，平衡性与非平衡性相统一。然而，辩证的论述与具体的实践毕竟不是一回事。艺术，用创新的手法对人的内心深处蕴藏着的情感进行唤起。情感越珍贵，唤起越强烈，反响越普遍，艺术就越优秀。科学，用创新的方法对自然界纷繁复杂的现象进行新的准确的抽象。抽象越简单，应用越广泛，科学发现和创造就越深刻。科学用逻辑来条分缕析，是理智人的事业，而艺术却只能靠灵感来创造，是情感人的事业。科学和艺术，可以通过互相借、互相启发、互相融通来促进二者的相互渗透。从科学的角度切入来探讨教学艺术，不是简单的一般意义上的词语移植，而是在精神境界上趋向一致。科学是隐性的，在背后起作用，用规律去统率；艺术是显性的，在当面其作用，用可感的形象去展现。那些闪耀着艺术光辉的课堂，都有着坚实的科学基础，只是科学隐藏其中，人们被艺术炫目的光芒吸引。我们把教学定位成是一种“技能”或者“技艺”，其实，已经承认了它是科学和艺术的统一。斯坦尼斯拉夫斯基评论梅兰芳表演艺术有一句话，叫“有规律的自由行动”。这句话同样可以表达教学中科学与艺术和谐统一的关系。教学有法，但无定法，贵在得法。“有法”就是科学基础，“无定法”才显艺术特质，而“得法”就是科学和艺术的完美统一。用画家石涛的话说，就是：“至人无法非无法也。无法而法，乃至法也”。说正确的废话，没有意义。讨论教学的科学性和艺术的统一，很多人最终会得出这样的结论教学以科学为基点，但不能走向极端，变得机械；教学以艺术为主导，但不能过分随便，失之散漫。有序而不是一潭死水；无序而不是一团乱麻。于无序之中见有序，于有序之中显自由，这才是教学的理想境界。必须承认，这个结论虽然正确但无用：人们知道但做不到。我给出的路径是，一切从科学出发，一步一个台阶地向纵深走去，原来艺术在科学的极处！现在，我们最缺的恰恰是科学的态度。12、您所理解的“理想课堂”应该是怎样的课堂？“理想课堂”与“高效课堂”的关系？卢志文：我理解的理想课堂应当有如下特征：充满人文情怀，闪耀智慧光芒，洋溢成长气息。学记有言“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。我以为此乃理想课堂的不二标准。教导孩子但不要牵着孩子的鼻子走；给孩子规范但不要压抑孩子的个性；启发孩子思考而不是把结论直接告诉孩子。理想课堂应该是预设和生成的统一，是内容和方法的统一，是主导和主体的统一，是开与达的统一，是严与爱的统一，是导与牵的统一。 “新教育实验”提出理想课堂的三重境界：落实有效教学框架；发掘知识的伟大魅力；实现知识、生活和生命的深刻共鸣。理想课堂，就是能够实现“知识、生活和生命的深刻共鸣”的课堂。知识与生活共鸣，就会从“僵死”走向“鲜活”，知识、生活与生命共鸣，课堂才会迸发生命活力！朱永新先生提出理想课堂六度参与度、亲合度、自由度、整合度、练习度和延展度，可以作为评判课堂的具体指标。至于“高效课堂”，我以为高效的“效”，首先是“效果”，其次是“效率”，根本上指的是“效益”。高效课堂要关注两个度：精力流失度和目标达成度。精力流失度考察效率，目标达成度考察方向和程度，即效度。效度是以目标为衡量依据的，没有目标，效度便毫无意义。高效课堂，关键在于我们设定怎样的教育目标。而教育目标的设定反映着我们的教育质量观。教育质量应该包含三重：学习性质量、发展性质量、生命性质量。反映在教学目标上就是：知识、能力和情感、态度、价值观。从应试出发，只关注学习性质量的课堂，也可以高效知识的高效传递。高效肯定比低效好。但仅有这个显然不够。显然，只有秉持全面、和谐、可持续的教育质量观，既关注学习性质量，也关注发展性质量，更关注生命性质量，在这个基础上的高效，才是我们需要的。因此，高效只是理想课堂的价值取向之一。高效课堂不一定是理想课堂，但，理想课堂一定是高效课堂。13、理想课堂应该建立一种怎样的师生关系？卢志文：师生关系是教学活动中的基本关系。传统意义上的师生关系是二元对立的简单线性关系。理想课堂中的师生关系，较之传统课堂，发生了根本性的变化：传统课堂中，教师和学生的角色是相对固定的，老师就是老师、学生就是学生，信息基本上是单向传递；理想课堂中的教师，既是老师也是学生，理想课堂中的学生，则既是学生也是老师。他们的角色可以根据需要不断转换，信息是多元多向传递的，教学影响也是多元多重的从“官教兵”到“兵教兵”、“兵练兵”；再到“兵带兵”、“兵管兵”；再到“兵促兵”、“兵强兵”；最终到“兵教官”、“官教官”。真正实现“教学相长”。理想课堂中的“官教官”，是指“教师在学生触发下的自我反思和自我教育。”传统课堂中，教师和教材是学生唯一的知识源；理想课堂中，知识源变得非常丰富，除教师和教材外，每一位同学也都成了其他同学的知识源。传统课堂中，教师依“教案”组织教学；理想课堂中，没有“教案”，只有“学案”，师生围绕“学案”共同探究问题。理想课堂告诉我们，最好的“教案”就是“学案”。传统课堂中，教师抱着学生走，或者牵着学生走；理想课堂中，教师激发学生自己走，或者相互搀扶着一起走。传统课堂中，教师是“背桶人”，学生是“敞口杯”；理想课堂中，师生都是“挖井人”。传统课堂中，信息传递的方式，是“一对多”；理想课堂中，信息传递方式多元，既有“一对多”，也有“多对一”，更有“一对一”、“多对多”。理想课堂上，教师的作用和角色定位，发生了深刻的变化。过去，教师是知识的拥有者、提供者、传播者，是权威，是裁判。现在，教师是引导者、策划者、合作者、服务者、开发者，是同伴，是导演。理想课堂中的教师，是导游不是领导，要引导学生作自助旅游，而不是领着学生沿固定线路参观；理想课堂中的教师，是导演不是演员，要在幕后策划、指导学生去展示，将学生置于聚光灯下，而不是自己霸占讲台说长篇评书；理想课堂中的教师，既是精神的同道，亦是学习的伙伴，而不是裁判兼警察左手握真理右手握大棒；理想课堂中的教师，是服务生，要俯下身子为学生服务，将姿态降低，将心胸放大，而不是挂在墙上当圣人像，等着学子们来膜拜。理想课堂中这种师生角色的转变让我们寻找到了教师专业成长的最佳模式：实践反思模式；最简捷的方法：开放课堂；最有效途径：校本培训、校本教研。14、从课堂视角说，您认为好教师的标准是什么？卢志文：从古至今，人们似乎从来没有停止过对好教师标准的讨论，不同时期不同的人心目中好教师的标准并不相同。不过，无论差异有多大，其中总有一些基本标准是恒常不变的：师爱、负责、专业、智慧好教师应该具备“四真”：真情实感，真抓实干，真才实学，真知灼见。“教师不能光追求给学生满分，还要让学生满意，使学生满足。”好教师就是那些给学生满分、让学生满意、使学生满足的教师。一流教师教人，二流教师教书。课堂上的好教师，同样也应该首先是“人师”，然后才是“经师”。课堂上的好教师，应该在适当的时间，用适当的方法，讲适当的问题，出适当的效果。具体而言：在内容上，目标定位精准；在时间上，机会把握精明；在位置上，结构安排精巧；在方法上，手段选择精致；在感受上，配合对位精确。行家一出手就知有没有。好教师的能耐体现在“抓住麻筋”，“捏得要害”，“恰到好处”。既有准度，又有速度、力度。好教师应能够着眼于诱导，变“苦学”为“乐学”；着力于引导，变“死学”为“活学”；着重于疏导，变“难学”为“易学”；着手于指导，变“学会”为“会学”。惟其如此，学生才能从“要我学”，变成“我要学”；由“被动学”，变成“主动学”；由“痛苦学”，变成“快乐学”；由“孤独学”，变成“合作学”；由“单一学”，变成“全面学”。惟其如此，教师才能真正由主演变导演，由经验变科研，由现成变生成，由师长变学长，由教者变学者，由知识贩子回归知识分子。课堂上信息传递的方式是单向还是多向？主导课堂的是教师的“教”还是学生的“学”？课堂调动是无效、有效还是高效？学生的精力是越来越投入还是越来越涣散？是教师越教越卖力还是学生越学越勤奋？是只灌输结论还是重视展现过程？这些追问可以帮助我们很好地判别课堂上教师是否优秀。值得一提的是，人们曾经做过关于“优秀教师的个性品质”的广泛调查，以下8条作为优秀教师最重要的个性品质，被广泛认同。它们是热忱关怀；真诚坦率；胸怀宽广；作风民主；客观公正；自信自强；耐心自制；坚韧果断；热爱教育。而“学生喜欢、家长满意、同行佩服、领导信赖、自我认同”这五条，可以作为评价教师是否优秀的可测量的宏观标准。15、理想课堂中，教师需要如何转换自己的角色定位，并重组自己的素质结构？卢志文：纵观人类社会的发展，教师的角色定位不断演化，教师的素质结构也经历着不断的重组，每次重组都是社会发展的必然结果，同时也使教师自身的素质结构更加完善，以适应社会发展对教育的更高要求。原始社会：长者为师；奴隶社会：知者为师；工业社会：教师从知者分离出来，成为专门职业，教师传授知识的技能达到最高水平；信息社会：教师不再是学生唯一的知识源，教师角色地位发生根本性变化，教师素质结构面临最深刻的挑战。信息时代教师的本领恐慌比过去任何时候都要强。今天，我们处于工业社会向信息社会快速过渡的进程之中，工业化如火如荼，信息化扑面而来。信息社会有其鲜明的时代特征。首先是知识的高速增长、高度传播和高度转化。人类知识总量呈爆炸式增长，知识以前所未有的速度传播与扩散，人类获取知识的途径和机遇大大增加，知识转化为生产力的周期大大缩短，信息技术几乎渗透到人们生活的一切领域。其次，是知识的快速普及和学习社会的到来，终生学习已经成为人类生存的基本要求，不会学习成为文盲的新的标志。第三，知识和人的素质在国民经济增长和劳动生产力的提高中起决定作用。知识经济迅速兴起且呈现巨大的发展势头，知识将成为国民经济的核心，智力资本将是企业的最重要资产。知识经济兴起不仅带来产业的重大变化，还将影响整个社会的价值取向和分配方式。时代的发展给教师提出了新的挑战，教师必须适应角色的转换并重组自己的素质结构。教师角色的这种转变，并不虚空，清晰可感由“权威”向“平等”转变，变“评判”为“评议”；由“指导者”向“促进者”转变，变“给压力”为“给动力” ；由“导师”向“学友”转变，教师不可能成为永远的“先知者”，很多时候需要和孩子一道学习，成为共同的“求知者”；由“工程师”向“教练”转变，教师是学生“心智的激励唤醒者”而不是“灵魂的预设者” ，教育的过程，是开发、唤醒、激励的过程，而不是按预设图纸机械加工的过程；由“知者”向“识者”转变，“识”比“知”更重要，“智慧”比“知识”更重要，知识之外的能力、思维、情感、态度、价值观被重视的程度，是前所未有的；由“背桶人”向“挖井人”转变，教学过程不再是简单的知识传授、转移的过程，而是共同探索和发现的过程，教师不是背桶人，学生也不是敞口杯，他们都是掘井者；由“挑战者”向“应战者”转变，教师作为孩子唯一知识源的地位一去不复返，孩子们的知识源非常丰富，教师面对来自学生的挑战急剧增加。教师角色转换的背后，是其素质结构的重新构建。除传统的要求之外，教师的学习能力、管理能力、协调沟通能力、信息搜索加工能力、创新能力、判别能力、课程开发能力等变得更加重要，此外，大爱情怀、全球视野、民主法制意识、对个体权利的尊重等，都对教师提出新的更高的要求。这是时代赋予的使命，任何人都无法逾越。16、理想课堂需要建立怎样的学生观？卢志文：让我们先从字面上解读一下“学生”这个词何谓“学”？作为名词的“学”，指学业、学问、学识；作为动词的“学”，指学习和体悟。何谓“生”？首先是生疏、陌生、不熟悉；其次是生命、生存、生活；第三是生长、产生和创造。因此，“学生”首先是指“学业、学问、学识生疏的人”，学习未知是学生的天职；其次，“学生”还要“学会生活，学会生存，体悟生命”；第三，“学生”，就是要“学会生产，学会创造”。应该说，这个解读既有其合理的一面，也存在着误区。因为，在这里我们总有一个预设的前提，即学生是幼稚的，无知的，不成熟、不懂事的，是受教育者，他们并不具有与成人一样的资格。而社会和教师本人也都认为，教师则是比学生高明的人，是先知者、评判者，是灵魂工程师，是教育者。这种观念既是理论上的误区，也是潜意识中的东西，严重影响着师生关系和对学生的评价。而今天，学生正在发生变化。他们已不仅仅是一种简单的“可能性”，他们在现代社会中，本身就是一种现实存在，他们的思想观念，生活方式，行为方式，是整个社会现实的一部分，具有相应的社会功能，而不单纯只是向社会学习，也不仅仅是等待将来。社会已发展成为一个终身学习的体系。过去，社会变化缓慢，相对稳定，成年人的经验和文化确实对青少年具有很大的优势。然而，今天社会急剧变化，知识更新速度极快，成年人自身也要不断更新知识，重新社会化。这就使得成年人与学生实际上处于相同的地位，成人所具有的优势和过去已经大不一样，权威性下降，先知程度打折。事实上，我们必须承认，青少年思想解放，精力充沛，记忆力好，接受新事物快，他们在信息时代具有比成人更优越的地位，他们获取信息的能力和所掌握的信息量很多时候大大超过成年人。走向“多元化”，增加“选择性”，已经是不可逆转的社会大势，这打破了文化的“同一”标准。青少年也开始形成自己的亚文化，他们可以向不同的方面发展，具备“多元”和“选择”的特征，而不必一定要循着成人的文化标准，重复昨天的故事。由于这些发展和变化，尽管青少年在一些方面仍然缺乏经验，但是，再简单地把他们看作是一种“可能性”的存在，看作“待加工”的零件，看作不懂事的孩子，看作“边际人”，甚至否认他们在学习过程中的自我体验，否认他们自身价值观念的意义和现实性，并据此来面对他们，评价他们，要求他们，显然已经不合时宜，当然也会导致他们的逆反与抵抗。今天的学生，他们观念之新，信息之灵，个性之飞扬，都是前所未有的。因此，我们应该对这种发展和变化有一个客观的认识。这涉及教育的根本出发点。传统的学生观，带来的问题是显而易见的，那就是缺少“尊重”和“目中无人”。学生的主体地位被剥夺，成为教育的“对象”、教学的“附庸”，成为接受知识的“容器”，成为待加工“原料”，成为满足成人管教欲的“工具”。打造理想课堂，需要重建我们的学生观。我们必须明白“自主”是最高境界的尊重；“自学”是最高境界的教学；“自律”是最高境界的德育；“自治”是最高境界的管理。抱着的孩子长不大。总是“不放手”就永远“不成人”，总是“不放心”就永远“不省心”。当然，“放手”不是“放任”，“放心”也不是“放羊”。自主，就是让学生既要做自己的主人，更要做班级的主人、学校的主人；自主，就是让学生既要做学习的主人，更要做课堂的主人、活动的主人。“自学”是体验最深刻的学习方式，“自主”是态度最积极的学习状态，“自选”是策略最精准的学习选择。理想课堂是一场“围绕学生、服务学生、激发学生、在于学生、通过学生、取决学生”的改革。它的出发点是“信任学生”。我们的学生可以在这样的课堂中提升成绩的同时提高能力，获取知识的同时获得发展，赢得尊重的同时拥有尊严。学习的主体永远是学生自己，学习永远是学生自己的事，学生永远是自己在学，他才是学习的主人；学生永远是自己教自己，他才是自己的老师；学习必须经由自己才能完成，他才是学习的通道、途径和载体。“学会”的前提是“会学”，“会学”要从“背会”走向“体会”。“背会”，不一定表现为死记硬背，更多的是机械、消极、被动的“浅近学习”，最到位的“会”是“体会”。主动习得的、用心感悟的，其中蕴含有独特的生命体验，有发现和探索的快乐，刻骨铭心，终身难忘。能让同伴由“不理解”到“理解”，这对别人来说是最深刻的理解；把不懂的同学讲懂，对自己而言是最深透的“弄懂”。帮助同学的同时，其实更多的是帮助了自己。17、如何看待学生，的确是课堂变革中的基础性问题。走出“目中无人”的教学状态，我们应该坚守哪些价值底线？卢志文：在中国，家长把孩子托付给老师时，并不鲜见这样的嘱咐：“您就当这孩子是自家的，该打该骂您不用客气。”父母把孩子当成自己的私有财产，不把孩子当“人”，在中国依然有很深的观念误区。学生是人，是有尊严的人，是独立的人、独特的人、发展的人、完整的人。这是教育的根本出发点。很多教育问题或“顽疾”都是偏离这个的原点造成的：“包办代替”“机械灌输”“负担过重”甚至“体罚与变相体罚”“教育有病”源于“目中无人”，此言不虚。我们应该怎样理解并做到“目中有人”？首先，要承认学生是有人格尊严的独立的人。每个孩子都是独立于家长和教师身体之外，不依他们的意志为转移的客观存在。孩子乃父母所生，但非属父母所有。孩子决不是家长的私有财产，可以私相授受。教师肩负教育孩子的责任，也不是想让学生怎么样，学生就会怎么样的。教师不但不能把自己的意志强加给学生，即便是自己头脑中正确的知识，也不能强加给学生。强加，就会事与愿违“主观上想履行教育的职责，客观上却收获反教育的结果”，不但“加”不进去，还会挫伤孩子的积极性，扼杀他们的好奇心，折损他们的学习兴趣，窒息他们的思想，甚至引发他们的抵制或抗拒。因此，在教育教学中，我们必须承认学生是客观存在的生命形式，是独立的人，具有主动性。教师要充分保护并发挥学生的主体性，使自己的教育教学适应孩子的状况、条件、要求和认知发展的规律。学生是独特的人。多元智能理论告诉我们：每个人都同时拥有多种智能，只是这些智能在每个人身上以不同方式、不同程度组合存在，从而表现出个体之间的差异，使得每个人的智能都各具特色。学生不是抽象的人，而是具体的人。他们生活在真实世界中，每个人都有自己的生长历史和独立个性。因此，每个孩子都是独特的，也都是出色的。只是这种出色，会表现在不同的方面。当我们只用一把尺子去衡量时，便会使很多优秀的孩子被埋没和扼杀，人为制造出很多“差生”。学生是发展中的人。成长中的孩子具有巨大的发展能量。“无限相信师生潜能”；“学校里没有差生，只有不同的学生”这是理想课堂坚守的基本价值底线。这样的学生观一旦形成，教师便乐于对每一位学生抱以积极的、热切的期待，并乐于从多个角度来评价、观察和接纳学生，寻找和发现孩子身上的闪光点，发掘他们的个性与潜能，进行有针对性的因材施教。这与新课程倡导的学生评价的改革方向完全一致关注学生个体间发展的差异性和个体内发展的不均衡性，评价内容多元，评价标准分层，并重视评价对学生个体发展的建构作用。学生是完整的人。学生是有独立个人权利的社会人。他们不仅是义务的主体，也是权利的主体。我们不能对孩子只讲他们的责任，而无视他们的权利。教学中经常有意无意地侵犯学生的个人权利，必然会导致师生之间权利义务关系的紊乱。关爱、尊重、唤醒关爱生命，尊重权利，唤醒潜能，与孩子心灵对话，平等交流，尊重学生个性的自我张扬，学会赏识，重视孩子自身的情感体验，把探究和发展的主动权交给学生，班主任远离“老爷子”、“独裁者”、“土皇帝”的管理者角色，民主治理班级如此，让课堂迸发生命的活力才有可能。18、您认为这种全新的学生观，具体到课堂教学中应该怎样体现？卢志文：确立了正确的学生观，课堂上教师就会自觉地转换角色。这个时候，由“主演”变“导演”，由“师长”变“学长”，由“教师”变“学师”，不会仅仅