学校变革困难的新制度主义解释.doc

学校变革困难的新制度主义解释香港中文大学教育行政与政策学系摘要：学校在巨大的变革压力面前表现出了很强的稳定性。新制度主义认为，学校作为组织是生活在组织域中的，因此就受制于制度逻辑的约束。而学校变革到了一定阶段之后就必然试图突破制度逻辑对它的限制，但制度逻辑是高度稳定的。首先，制度逻辑的形成是“集体行为”，单方面的改变很难成功。其次，制度逻辑可以自我“神化”，从而免于理性的质疑和冲击。最后，个体往往无法意识到制度逻辑对自己的影响，因此制度逻辑很难被有意识地纠正。这是造成学校变革困难的深层次原因。关键词：学校变革；新制度主义；制度逻辑从历史上看，各种致力于提高和改善学校教育的改革从未停止过，但学校真正发生改变的却很少。学校在各种铺天盖地的改革举措前所表现出来的稳定性和抵抗能力，似乎远超出改革者的预期。改造学校为什么会如此困难？本文将以新制度主义作为分析视角，尝试对这个问题作一些初步的解释。一、学校变革的困难与已有解释（一）比“登月”还难的学校变革？美国的约翰逊(L.B.Johnson)总统说过：“解决我们国家所有社会问题的答案归根结底可以概括为两个字教育。”在当代社会，教育承担着这样“神圣而光荣”的任务。可能正是出于教育近乎无所不能的想象，在历史上，希望通过改革教育来实现理想社会的努力从未间断过。而所谓教育改革，是指为了纠正和改善各种社会与教育问题而对学校进行改革的行动。社会经常要求学校作出某些重大的改变，以适应新的社会环境与要求。所以，作为教育的主要服务机构学校一直处于巨大的变革压力之中。20世纪70-80年代以来，由于新自由主义的兴起和全球竞争的加剧，各国纷纷出台教育改革方案，要求学校改善教学质量以提高国家竞争力。改革者为了实现学校变革的目的，不断升级改革举措：从“调整局部”(fix parts)开始，到“改造人”(fix the people)，再到对整个学校进行“调整”(fix the school)，最后到“调整”整个系统(fix the system)。许多改革者甚至提出，如果学校再不进行有效改变，那就索性取消公立学校制度。但尽管如此，学校并没有表现出许多明显的变化，现在的学校与半个世纪之前并没有很大的差别。虽然在每次改革过程中，学校似乎都作出了某些重要改变，但这些改变大都不具可持续性。这种现象在不同历史阶段和不同国家都曾经存在。20世纪初的进步主义运动时期和冷战时期是两个被广泛认为发生了重大学校变革的历史阶段，但这期间学校真正发生的变革也远不如现在许多人所想象的那么大。而且这种现象也并非只出现在所谓的西方民主国家。在其他类型的国家中，真正的学校变革同样也是困难重重。我国当前所进行的课程改革是1949年建国后的第八次课程改革，历经了这么多次改革之后，我们的学校变化了多少呢？以减轻学生负担为例，早在1951-1966年间，国家就发布了八条有关“减负”的文件。但差不多半个世纪之后，它依然是新一轮课程改革的一个重点任务，半个世纪的改革也很难让学校少布置点家庭作业。同样，如果翻开以往历次课程改革的文件，我们会发现各次改革有许多目标是一致的，如要求学校改变教学方式、改变课程结构等。但学校真正发生的变革依然很少。学校具备一些强大但又不为人所知的能力和资源，来应付和消解各种各样的改革压力，维持自身的稳定性。而且，学校所表现出来的“顽固性”远远超出了改革者的预期。以1966年全美教育研究协会(NSSE)出版的一本题为变革中的美国学校的年鉴为例，它认为被变革情绪所笼罩的学校将会发生爆炸性(explosive)的变革；变革之后的学校将五年级之分，也没有独立的(self-contained)教室，教师实行小组教学。但事实上，所谓爆炸性的学校变革根本没有发生。世界上每所学校依然有年级和班级，授课方式也都以单个教师为主。 “人类都可以把自己送上月球，还有什么事情解决不了呢？”在管理学界，人们经常用这句话来激励成员。但对于教育改革者来说，人类可以在不长的时间里就实现登月计划，却无法在很长的时间里改变一所学校。（二）对学校变革困难的一些已有解释学校为什么未能如改革所要求的那样，采取切实的改革措施以提高学校教育效能？对于这个问题，许多研究者曾作出了不同解释，大致可以分为两类。第一类是从人的角度来理解学校变革的问题，他们认为人，尤其是教师是所有改革的关键，学校之所以未能实现各种改革理想，关键问题是教师或者缺乏改革的热情，或者不具备相应的能力。“课程改革关键在于教师”，这句口号就是这类解释的一个例证。当前教育研究中的许多文献都是基于这个解释。第二类则从学校管理结构的角度来解释学校变革的困难或必要性。这种解释认为，学校是一个由官僚结构所控制的组织，而官僚结构的特性是保守、反对变革，对外界要求反应缓慢。只有改变学校的这种管理体制，学校才能真正适应外界要求，提高教育效能。这类解释现在也非常流行，各种各样的学校变革方案，如教育券改革、新公共管理等，都与这类解释密切相关。这些解释都抓住了问题的某些方面，对于理解学校教育与学校变革也有意义，但是，就“学校变革为什么如此困难”这个问题而言，都还存在不足之处。仔细分析这两种解释，可以发现其背后仍然基于一种把学校视为封闭组织或系统的假设。“学校中出现的问题”被等同于“学校的问题”，研究者往往从学校内部来解释学校的各种低劣表现，而没有从一个更大的视野和背景来思考这个问题。事实上，这种思维方式在整个教育研究领域中是非常普遍的。教育研究者通常假定教师和校长的行为模式完全是由教育原则所决定的，认为“教育中出现的问题”是“教育的问题”。而鲍尔(S.J Ball)明确指出，事实完全不是这样，社会结构与政策背景都会极大地影响教师和校长的教育行为。格雷斯(G.Grace)也认为，“当前教育中的许多问题和危机，其实都只是教育政策在深层历史结构以及意识形态的外在矛盾表现”。20世纪七八十年代的组织理论已充分证明，学校作为一个组织，并不是封闭的，它是一个开放的系统，与外在环境系统保持着复杂而直接的联系。尽管我们不能说这些解释是错误的，但至少这些解释所关注的要素并不是影响学校变革的最大变量。其背后或许还有更为关键的因素或力量在维护着学校的稳定，只是改革者对此还不清楚，因此需要寻求一些更好的解释。二、新制度主义及其研究取向（一）什么是新制度主义过去二十年中新制度主义(new institutionalism)在多个领域迅速崛起，并且成为社会科学研究中的招牌性标语和热门词汇。尽管新制度主义广为采用，其定义却缺乏统一的说明和界定。要理解新制度主义，需要了解什么是制度、为什么成为“主义(-ism)”以及新旧制度主义有何区别。关于制度的相关研究，大多关注制度是如何影响个体或组织的行为，制度是如何形成以及制度是如何变化的。怎么理解“主义”呢？一些研究能被冠之以“主义”主要因为这些研究都存在着一个共同的“信仰”，这些信仰即主义的核心内容。大部分有关制度的研究都“相信”制度会对各种社会行为和结果产生实质性的影响，而且可以用制度来解释人类社会出现的各种相对稳定的行为模式和结构。在方法论上，制度主义反对方法论的个体主义(methodological individualism)。制度主义认为，各种社会行为模式和特征并不能完全还原为个体的行为，社会结构并不完全是个体或者组织追逐各种利益而形成的集合体(aggregation)。为什么叫新制度主义呢？首先，可从时间维度来区分新旧制度主义。制度主义有着很长的历史，但随着行为主义的崛起，制度主义进入长达几十年的低谷。直到20世纪80年代左右，人们发现用单一的行为主义来解释社会结构存在许多无法克服的困难，寻求各种结构化解释的理论重新出现，制度主义就是在这种背景下重新崛起。为了更好地描述其发展轨迹，制度分析领域的两个重要人物马奇(J.M.March)和奥尔森(J.P.Olsen)在1984年的一篇文章中创造了一个新的词汇新制度主义。于是，就有了新旧两种制度主义。其次，新制度主义是对旧制度主义的一种发展。朗慈(V.Lowndes)从六个分析维度来描述新旧制度主义的发展：从关注组织到关注规则(rules);从只关注正式制度，到同时关注非正式制度；从静态的看制度，到关注制度的动态性；从不关注价值，到持价值批判的立场；从关注整个制度系统，到关注制度的内在成分；从认为制度是独立于环境的，到认为制度是嵌入在特定背景当中的。需要指出的是，以上对新旧制度主义的区分也只是粗线条的，并不是泾渭分明的。事实上，有一些早期的制度主义研究在特征上已经是“新制度主义”了。（二）新制度主义的流派和研究取向新制度主义并非源自特定学科，而是一个跨学科的思潮，内部的多样性是新制度主义的重要特征。在新制度主义标签下，存在着不同的理论流派。霍尔(P.Hall)和泰罗(R.Taylor)对新制度主义流派的划分最为经典。他们认为新制度主义主要包括理性选择制度主义(rational choice institutionalism)、历史学制度主义(historical institutionalism)和社会学制度主义(sociological institutionalism)三大流派。各个流派在许多重要问题上持有不同的看法，甚至同一流派里不同学者也有不同的看法。斯科特(W.R.Scott)则从另外一个角度进行分类。他认为，制度包含三方面要素：规制的(regulative)、规范的(normative)和文化认知的(culture-cognitive)。它们构成了制度的三个主要成分，是三根支撑制度的“柱子”(pillars of institutions)。对制度不同面向的强调，就产生了新制度主义的不同流派。各流派在对有关制度如何塑造行为、制度如何形成以及如何变迁等基本问题上假设各异，形成不同的研究取向。霍尔和泰罗认为