让学生心田绽放阅读之花.doc

让学生心田绽放阅读之花内容摘要：针对目前阅读教学中学生缺乏个性化阅读的现象，可以通过确立学生真正“读者”地位、教会学生多种阅读方法、鼓励学生个性化阅读、给予学生形成性评价等多种措施来实现，从而让学生在阅读实践中彰显个性，张扬自我。关键词： 个性化 阅读 正文：细细观察和反思一下，就会发现，我们目前的阅读教学似乎走入了这么一个误区，就是教师常常用自己的理解或者教学参考书中的“标准答案”来代替学生的理解，学生在阅读中对文本的个性化理解被扼杀了。新课程改革给了我们语文教学一次“拨乱反正”的机会，让我们不得不重新审视我们的教学行为。语文课程标准明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”在阅读教学中提倡个性化阅读，让学生在阅读实践中彰显个性，张扬自我，将使课堂焕发生命的精彩。阅读教学如何才能真正实现学生的个性化阅读呢？笔者认为，可以从以下几方面去努力。 一、确立学生真正“读者” 地位 我们知道，阅读是一项个性化很强的活动，这一特点决定了阅读只能是学生自己的事，教师或教参不能代替学生来阅读。语文课程标准中提到：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”可以说学生是阅读的主人，要真正实现个性化阅读，就要还学生以真正的“读者”地位，让学生与文本直接对话。这就必须做到两点： 第一，要注意激发学生的阅读兴趣。古今中外的许多教育家都很重视兴趣在学习中的作用。两千多年前，孔子就提出“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。陶行知先生从自己丰富的教育经验出发，认为“学生有了兴味，就肯用全副精神去做事，学与乐不分”。一个学生对某一学科产生了强烈而稳定的兴趣，他就会自觉地去克服重重困难，排除种种干扰。因此，课堂上只有充分调动学生的阅读兴趣，学生才会积极地投入到阅读实践中，成为读书的主人，主动地读，自觉地读，最终形成“独立阅读的能力”，有属于自己的感悟和思考。第二，要努力创设民主、宽松、和谐的课堂氛围。教育心理学表明：在教学活动中，师生平等交流，有利于学生“亲其师，信其道”，能充分激发学生的学习潜能，创造性地完成学习任务。课堂教学中，教师要承担起服务者、组织者和引导者的角色，努力创设民主、宽松、和谐的课堂氛围，引导学生在正确的文章解读理论指导下，根据自己的生活体验、文化背景和知识结构，去理解文本信息的丰富内涵。教师对作品的阅读不能替代学生的阅读和理解，应该还学生以真正的“读者”地位，否则，师生之间只会是一种居高临下与被动接受的关系，而不是平等的对话关系。二、教会学生多种阅读方法 把真正的“读者”地位还给学生后，就要教会学生怎样去阅读。阅读方法的培养是阅读教学中最为重要的部分。“授人以鱼，不如授人以渔”，“教是为了不教”，在学生的阅读实践中，我们可以看到，如果学生掌握了一定的阅读方法，形成良好的阅读习惯，往往会有效地提高阅读的效率和能力。因此在教学过程中，教师应教会学生多种阅读的方法。叶圣陶先生曾多次强调：“教课文之本旨并非讲一篇课文与学生听，而是教师引导学生理解此课文，从而使学生能自观其他文章。”这就要求教师一定要改变教学思想，把阅读教学真正落实到培养和提高学生的阅读能力上。教师可以充分利用教材所提供的丰富材料，让学生进行有目的的阅读实践，教会他们多种阅读的方法：整体阅读、精读与略读、寻读与泛读、细读与跳读等。与此同时，要让学生学会正确的读书方法，如诵读法、默读法、圈点勾画法、作读书笔记法等，养成“不动笔墨不读书”的良好习惯。笔者在教学鲁迅先生的故乡这篇课文时，就大胆做过这样的尝试：先让学生“默读感悟”，自读课文，让学生自己去文中寻找反映小说环境的语句，理清小说的情节。同时要求学生作好标注和旁批，把能触动自己的段落、句子乃至某个词语勾画出来，在旁边顺笔记下自己当时产生的稍纵即逝的感悟；再让学生进行“评注表达”，根据自己的理解对文中的人物或文章的主旨进行鉴赏性的评价，把自己的理解诉诸文字；然后组织学生交流阅读成果，探讨鉴赏焦点；最后老师对文章从整体上适当进行梳理点拨，教给学生抓住小说的“环境、情节、人物”来学习小说的技巧，深化学生对课文的理解。整堂课学生始终处于主体地位，教者真正把阅读权还给了学生，教会了学生阅读小说的一般方法，培养了学生的阅读能力，取得了良好的教学效果。应该说，阅读的方法是多种多样的。在平时的阅读教学过程中，我们应根据不同的阅读目的，采用不同的阅读方法，给予学生必要的阅读指导。 三、鼓励学生个性化阅读 时代要求我们培养高素质的创新人才，因为“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力”。而要培养创新人才，就必须注意激发学生的创造性思维，因为创造性思维是创造性活动的关键。教学中教师要注意引导学生结合自己已有的经验，放飞思想，创造独特、新颖的新形象，进行富有个性的阅读。 记得美国作家海明威曾把艺术形象比喻成漂浮在大海上的冰山，形诸于文字的东西是看得见的“八分之一”，而作品隐藏的内容则如同冰山下的“八分之七”，这就是所谓的思想大于形象，换句话说，文字总是能提供比形象更多的意蕴。因此，在进行艺术形象分析时，教师也应尽可能为学生提供再想象再创作的空间，努力启发，精心点拨，巧妙引导，放手让学生讨论争鸣。如在教学杜甫的望岳一诗时，我们可以先让学生通过预习了解杜甫的生平、五岳的常识，然后在疏通文句、整体把握文章的基础上让学生闭目展开想象，飞跃千里万里享受并且描绘出“一览众山小”的感受和体会。再如小说最后一课中，当写到韩麦尔先生讲完最后一课时的情景是这样的，“他转身朝着黑板，拿起一支粉笔，使出全身的力量，写了两个大字：法兰西万岁!然后他呆在那儿，头靠着墙壁，话也不说，只向我们做了一个手势：散学了，你们走吧。”作者在这里没有进行大段的抒情和描写，也没有进行大段的议论，却含不尽之意于言外。教师教学至此，可引导学生大胆想象，从韩麦尔先生那无言的手势中去体会他那难以言状的复杂心态。 在阅读教学过程中，教师应注意引导学生打破思维定势，允许学生有各自不同的感受，见仁见智，承认答案的丰富多彩，鼓励学生求异、求新，尊重学生的个人感受和独特见解，努力寻求独特的认识、感受、方法和体验，创设一个主体化、多边化、生活化的自由空间，设计开放而富有弹性的问题情境，使学生拥有一个展现个性的宽松氛围，让学生在活动中动口、动脑、动手、动情，尽力张扬自己的个性，尽情发挥自己的才能，使个性化阅读充满智慧灵光而魅力四射。个性和创造总是相伴而生的，学生个性得到张扬的时候，创新潜能自然能开发出来。 四、给予学生形成性评价 教学的过程离不开评价。教学评价的功能不应该只是一个标签，评价更在于调整、推动学生的学习。在阅读过程中，除了让学生进行自主、个性的阅读外，教师还应对学生作出形成性评价，让更多的学生有更广阔的思维空间，产生更多、更美好的创新灵感，容许更多不同见解的存在，鼓励更多不同观点的提出，赞赏更多不同风格的展现，充分尊重学生的个体主观能动性，让学生各抒己见、自圆其说，如此才有利于创造性阅读能力的培养。而不应过早地对一个可能有多种答案的问题给予终结性评价，这势必会扼杀学生创新与发散思维的火花。 建构主义理论认为：世界是客观存在的，但是对世界的理解和赋予意义是由每个人决定的，人们以自己的经验为基础来建构或解释现实。由于个人的经验以及对经验的信念不同，人们对外部世界的理解也不同，“一千个读者眼中就有一千个哈姆雷特”。同样，每个学生的成长环境、人生经历、资质悟性不同，他们对文本的领悟也就不同。因而，文学作品是多解的，教学中教师应鼓励学生对阅读内容作出个性理解，如对文本中自己特别喜爱的部分作出反应，确认自己认为特别重要的问题，作出富有想象力的反应甚至是“突发奇想”，将自己的阅读感受与作者的意图进行比较，为文本的内容和表达另作设计等。在文学作品阅读教学中，不要去刻意追求“标准答案”。学生阅读的过程应该伴随着主动积极的思维和情感活动，应让他们在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。可以这样说，阅读是学生自己的事，教师在教学过程中只起组织引导作用，是