皮亚杰的发生认识论原理简析.docVIP

山西大学研究生学位课程论文（2010 - 2011 学年 第一学期）学院（中心、所）： 教育科学学院 专 业 名 称： 高等教育学 课 程 名 称： 心理学名著导读 论 文 题 目： 皮亚杰的发生认识论原理简析 授课 教师（职称）： 刘丽（副教授） 研 究 生 姓 名： 马宁 年 级： 2009 学 号： 200921402011 成 绩： 评 阅 日 期： 山西大学研究生学院2011年 1月 10日皮亚杰的发生认识论原理简析摘要：皮亚杰的发生认识论使认知科学从哲学中独立了出来，成为一门具体的、独立的科学学科。从此，人们对于人类认识的发生、发展的研究拥有了新的理论指导和坚实的基础。对皮亚杰发生认识论作认真仔细的研究，对于我们正确把握认识发生、发展的规律，特别是儿童认知发生、发展的规律，当具有益的启示。关键字：皮亚杰；发生认识论皮亚杰是当代著名的心理学家。他用几十年的时间致力于研究儿童的心理，从儿童身上探讨认识的原始发生。他在多年的研究成果的基础上，创立了独具特色的发生认识论。这个学说是从个体心理发展的角度来说明认识的发生和发展;强调在认识过程中主体具有一定的认识结构并在认识过程中发挥不可替代的重要作用，即过滤、整理外界的刺激，使之成为有条理的整体性的认识;提出由于主体认识结构的存在，主体在认识过程一开始就是积极的、主动的，具有能动性，主体认识结构同样有一个发生与发展的过程，永远不会停留在一个水平上。这就为主体在认识过程中的能动作用描绘了一幅具体的画面。正是由于皮亚杰从新的角度(从儿童心理入手)研究认识论并由此得出一些具有启发性的结论，因而他的学说受到了国内外心理学界和哲学界的重视。一、发生认识论的思想渊源发生认识论创立于本世纪六十年代初，它是皮亚杰长期从事多学科研究，对以往人类的思想成果进行批判性思考的结果。皮亚杰早年就对心理学怀有浓厚的兴趣。1921年，他在巴黎一所小学的实验室里，他开始了儿童心理学的研究，不久回到瑞士，在日内瓦大学任教，继续长期从事这项研究，并发表了一系列的专著，如儿童的语言和思维(1924)、 儿童的世界概念(1926)等等。通过对儿童心理的研究，皮亚杰所获得的许多新的见解，成了他对其它学科进行批判性思考的出发点，并推动他创立了哲学意义上的一般的认识论发生认识论。皮亚杰用批判的眼光审察了科学史。在1929年以后的十年中，他坚持研究数学、物理学等学科的主要概念的形成史，发现科学史上某些概念的形成和发展与儿童智力的形成和发展常常是相互对应的。比如，在数学发展史上，康托尔作为基础用以建立集合论的那种一一对应关系，在儿童身上也可以详细地观察到，布尔巴基的三个“矩阵结构”的初级形式也可以在儿童智力发展的一定阶段上被发现(参见皮亚杰:发生认识论原理，商务1981年版第77 、78页)。在物理学发展史上，也存在着类似的情况。皮亚杰还发现，科学史上“那些最有抗变能力的概念，同时也就是那些从心理发生甚至生物发生的观点来看最为根深蒂固的概念。”运用儿童心理发展的规律可以合理地解释科学史上出现的许多现象，甚至还能弥补所有的科学史都存在着的共同的缺陷。这是因为，任何一门科学史记载的都只是人类有文字以来的历史，但是关于史前人类认识功能的历史却由于资料的匮乏而无法加以阐述。皮亚杰认为，既然科学史的发展和儿童心理的发展存在着某种对应关系，那么，这种缺陷就可以通过对儿童心理的研究而加以弥补。他指出，“摆在我们面前的唯一出路，是向生物学家学习，他们求教于胚胎发生学以补充其贫乏的种族发生学知识的不足，在心理学方面，这就意味着去研究每一年龄儿童心理的个体发生情况。”皮亚杰认为，探讨认识的发生，必须首先确定一个出发点。他批评传统的认识论只研究人的认识的高级形式，不注意也不研究人的认识的低级形式和原始发生，因而不能科学地解释认识是怎样发生的。他从研究儿童(从刚出生的婴儿到十三、四岁的儿童)的心理发展入手，积累了大量的材料，由此把认识的起点确定为动作。他认为，“客体认识既然不只是外界信息记录的必需，更重要的是客体和主体相互作用的结果。”(引自皮亚杰学说及其发展，湖南教育出版社1983年版，第17页)而主体与客体只有通过动作才能联结起来，才能相互作用。动作是二者的中介也是联结二者的桥梁。“对象通过行动而产生变化，而这种变化又成为新知识的来源。我们只有作用于对象并改变它时，我们才认知对象。”(儿童的心理发展，第151-152页)通过对科学史和生物学的考察，皮亚杰发现，儿童心理学和各门学科都有着紧密的联系，从而它必然同贯串于这些学科中的哲学意义上的认识论紧密相关。这就促使他把批判的矛头对准第三个主要对象哲学。这一批判可以说是发生认识论产生的最贴近的前提。皮亚杰把传统的认识论划分为以下三种主要的类型:第一种是以康德为代表的先验论。这种理论把时空、因果、偶然性等概念统统看作人脑里固有的东西。皮亚杰激烈地批判了这种观点。他通过大量实验证明了，儿童刚生下来的时候根本就不具有这些概念，这些概念是在儿童智力发展的一定阶段上产生出来的。正如梅斯指出的:“对皮亚杰来说，概念性知识并不是先验地存在儿童的心灵中，而是通过发生学的发展而产生的。”第二种是以洛克、斯宾塞为代表的经验论。这种理论的一个基本出发点是:“智慧思维的概念仅仅来源于知觉的抽象和概括”(皮亚杰、英海尔德:儿童心理学，商务1981年版第39页)。皮亚杰批判这些哲学家说:“在他们看来好象在心理生活中除了感觉和理智以外，别无他物他们竟忘记了动作。”皮亚杰告诉我们，即使儿童的每一个动作都能引起他自己的感官的知觉，但这些动作的“图式”(或译格局，意即动作的结构)却是无法被知觉到的。事实是，正是这些动作的图式在儿童智力，特别是婴儿智力的发生中起着比知觉更为重要、更为基础的作用。它们随着儿童动作的复杂化逐步协调起来，并逐步内化为逻辑数理结构，从而对概念的产生、对理性认识的形成，起着决定性的作用:“不管这些概念如何为儿童所必需，但是如果没有一种超出知觉范围的逻辑数理结构，那就不可能精确地形成这些概念。”(同上，第39 40页)当然，皮亚杰也告诉我们，“从活动到思维或从感知格局到概念的过渡不是一下子就完成的”，它表现为一个缓慢的发展过程，但无论如何，动作或活动在概念形成中的重要作用是不容忽视的。第三种是逻辑实证主义者的认识论。这种理论在英美十分流行，它的基本特点是试图通过语言分析和逻辑分析来解决认识论中出现的一切带根本性的问题，甚至把语言活动和逻辑思维看作全部认识的起点。皮亚杰认为，语言和逻辑在认识论形成和发展中的巨大作用是无可非议的，但这种作用不应当被过分地夸大，儿童心理的发展过程表明，“智力是先于语言而存在的”，因此，认识“建构的起点并不是语言”(第74、69页)，同样，“逻辑的根源必须从动作(包括言语行为)的一般协调中去探求。”(儿童心理学第69页)通过上述批判性思考，皮亚杰发觉，离开儿童心理的研究，既不可能对哲学的认识论做出彻底的解决，也不可能对各门具体科学的发展史做出科学的表述。这样，他就必然要在科学史、逻辑学、数学、语言学、生物学等多学科研究的基础上，去寻求一条把认识论和儿童心理学紧密结合起来的研究途径，这也就是发生认识论的途径。二、发生认识论的基本原理在1970年出版的发生认识论原理一书中，皮亚杰总结了他几十年来的研究成果，集中地、系统地论述了发生认识论的基本原理。他在该书的引言中声明说，发生认识论的目的是通过对儿童心理的分析，研究各种认识的起源，从最低形式的认识开始，并追踪这种认识向以后各个阶段的发展情况，一直到科学思维并包含科学思维。为避免研究步入歧途，皮亚杰强调指出，发生认识论并不准备去追溯认识的所谓“绝对的开端”，它探讨的“中心问题”是“新认识的建构”问题，亦即认识结构的形成和发展的问题。认识结构包括图式、同化、顺应、平衡这四个概念。图式指可变的动作的结构，婴儿最初的图式是一些分散的本能的动作，这些动作是通过遗传而获得的，故可称之为“原始图式”，如吸吮反射、抓握反射等等。以后，在接触客体的过程中，儿童的图式不断地发生变化，变得越来越复杂，并逐步内化为抽象的逻辑数理结构。在认识过程中，同化指主体把客体纳入自己的图式之中，从而引起了图式的量的变化，顺应是指主体的图式不能同化客体，因而引起图式的质的变化，去适应客体。正如皮亚杰所说:“刺激输入的过滤或改变，称为同化，内部图式的改变，以适应现实，称为顺应。”(儿童心理学第7页)平衡则是指同化和顺应这两种机能的协调。儿童每遇到新事物，在认识过程中总是力图用原有的图式去同化它，如获得成功，原有的图式便得到巩固和加强，认识达到平衡，如失败，便做出顺应，调整或创立新的图式去适应现实，直至达到认识上的新的平衡。这种不断发展着的平衡，就是皮亚杰所说的认识结构的建构过程。他用动态的建构概念来补充结构概念的静态性，从而描述出认识的发生、发展的有序性和阶段性。正如他自己强调指出的:“认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地连结起来的理论来说明，也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的阶段过渡到一个不那么初级的(或较复杂的)结构。”那么，儿童认识的建构过程具体表现为哪些阶段呢?皮亚杰把它们划分为四大阶段: （一）感知运动阶段(从出生到两岁左右)。在儿童智慧的萌芽阶段，知觉起着重要的作用，但正如我们在前面已指出过的，活动起着更为重要的作用。这时儿童的认识图式是“以儿童自己的动作为中心的认识图式”儿童心理学第18页)。随着这些动作的扩大化和丰富化，随着知觉机能的发展，婴儿的自我中心状态遭到了破坏，主体的身体开始被看作处于一个空间中的诸多客体中的一个，皮亚杰称此为“哥白尼式的革命”。在这场革命中，婴儿开始在知觉的帮助下，一方面通过归类、排列等活动，把主体的各个分散的图式逐步统一和协调起来;另一方面则通过使客体发生位移(如推动一只苹果)等活动，把主体和客体的关系逐步协调起来。第一类的协调在以后的发展阶段上渐渐内化并发展成逻辑数理结构;第二类的协调则在以后的阶段中渐渐抽象化并发展成因果观念、时空概念等等。（二）前运算阶段(两岁左右到六、七岁左右)。在发生认识论中，运演是一个十分重要的概念，作为动作图式的内化，它指的是逻辑思维活动。它具有以下三个特征:(l)可逆性。(2)守恒性。(3)整体性。皮亚杰之所以把这个阶段称之为前运演阶段，因为它是儿童的认识由感知运动形式发展为以后的真正的逻辑思维形式的过渡阶段。这一阶段的主要特征是信号功能的出现，即语言、心理表象、象征性姿态的出现。皮亚杰指出:“信号性功能同感知运动的动作和知觉大不相同，两者对比:信号性功能使思维成为可能，因为它给思维提供了无限广阔的应用领域;而知觉一运动的动作和知觉活动则局限于极狭窄的范围。”(同上，第69页)但这时儿童的思维还不具有可逆性和守恒性，还停留在“表象思维”的水平上，其活动方式也主要表现为根据表象和记忆，对先前的动作进行模仿。（三）具体运算阶段(六、七岁左右到十一、十二岁左右)，这是儿童智力发展过程中的飞跃阶段。在这个阶段中，动作经由表象进一步内化为运演，抽象的逻辑思维开始出现并起作用了。一系列概念，如守恒、可逆、分类、序列、数量、时空、因果性等逐步形成，随着儿童社会生活的丰富化，儿童的认识结构也日趋复杂，但这时儿童的思维活动还不能脱离具体事物，正如皮亚杰指出的，“具体运演是直接与客体有关的”，它只能一步步地进行。（四）形式运算阶段(十一、十二岁左右到十四、十五岁左右)。在这个阶段中，儿童的思维已经“无需具体事物作为中介了”，“它们已有能力处理假设而不只是单纯地处理客体”。另外，它能够“借助于一个组合系统(即命题运算系统引者注)而使认识可以达到一个范围无限的可能性，而运演就不再像具体运演那样限于一步一步地建构了。”这阶段的儿童已可能有科学创见和理论创新，其抽象思维水平已达到成年人的准备阶段。皮亚杰强调指出，认识建构过程是阶段性和连续性相统一的发展过程。在这一发展过程中，“每一整体结构渊源于前阶段的整体结构，把前阶段的整体结构整合为一个附属结构，作为本阶段的整体结构的准备，而这整体结构本身又继续向前发展，或迟或早地整合成为次一阶段的结构。”(儿童心理学第114，115页)如前所述，认识结构的变化和发展是通过同化和顺应的不断平衡来实现的。如果我们进一步问:为什么人的心理结构具有这些特殊的功能?为什么逻辑数理结构和经验的因果联系之间存在着惊人的一致?这又该怎么回答呢?皮亚杰认为，“心理发生只有在它的机体根源被揭露以后才能为人所理解。”那么，认识发生、发展的生物学根源究竟是什么呢?皮亚杰借用控制论的术语，提出了自我调节这一重要概念。这一概念既不同于机械学上力的平衡，也不同于热力学上熵的增加，它的涵义是:“主体以一系列的主动补偿作用来反应外部的干扰，而且主体以一种既是逆向动作的(回路系统或反馈)又是预见性的适应，来构成一个永久性的补偿系统。”(儿童心理学第118页)自我调节是生命组织的最基本的特征，它存在于有机体功能作用的各个水平上，从染色体组起，直到行为领域本身为止。正是这种自我调节作用，主动地、不断地协调着有机体和环境之间的关系，从而为认识结构中同化、顺应、平衡诸机能提供了生物学前提，也使认识的发生和不断的建构成为可能。三、发生认识论的启示在揭示认识发生、发展的根源时，皮亚杰反复强调，认识既不起因于主体内部的所谓先验的结构，也不起因于客体加给主体的单纯的“烙印”，而是起因于主客体之间的相互作用。这个观点可以说是贯穿于皮亚杰整个认识理论中的一个基本观点，正如有些心理学家指出的:“皮亚杰学说的核心就在于他坚持主张人的心理的发展(或认识的发展)是婴儿和他的物质世界相互作用的必然结果。”然而，光看到这一点是远远不够的。他的新贡献主要表现在以下三个方面：第一，揭示了主体和客体的起源。婴儿刚出生的时候，主体和客体完全是混沌一气的，或者说，根本就没有什么主体和客体可言。婴儿只是凭借着身体的活动和外界发生关系，并在这一过程中，逐步达到主客体之间的分化，从而在分化的基础上建立起主客体之间的相互作用。在这里，皮亚杰把个体的活动看作“在以后将分化为主体和客体的东西之间唯一可能的联结点”。如果把皮亚杰的这一发现和早期人类的认识情况对应起来的话，就会发现，它直接证实了恩格斯关于“劳动创造了人本身”的光辉结论。正是通过这种最基本的社会活动，人类才最终脱离了动物界，实现了主体和客体的分化，并在分化的基础上建立起不可分割的交互关系。第二，揭示了客体的无限性和主体认识的无限性。皮亚杰告诉我们，“客体是不依赖我们而存在的”“一个极限”，尽管主体可以通过活动、知