理想主义的排萧——《新语文读本》.doc

理想主义的排萧新语文读本浙江省诸暨市天马实验学校 高级教师 边建松民间对语文教学现状的不满，由来已久。但至1999年羊城晚报的报道误尽苍生是语文才引发大规模的讨论；又至2002年中国青年报报道撞南墙的语文教师，写了一个不按照正规教材而自编教材上课的青岛语文老师王泽钊，才引发民间语文教材的编写热潮，出现了作家出版社王泽钊编的新语文、商务印书馆严凌君编的青春读书课、乃至本文要论述的广西教育出版社王尚文、吴福辉、王晓明教授主编的新语文读本。这些读本纷纷出现，不是一个偶然的现象。有人把这种民间编写语文读本现象，称为“新语文启蒙运动”。很多论者对这些民间编写的语文课本定位甚高，比如今年2月12日新京报一篇名为新语文读本的启蒙意义的文章说：“这些读本中，有几种实际上已经构成了完整的语文教材体系。”作者强烈呼吁教材的“个性”。而新语文读本初、高中卷的一出版，犹如惊涛拍岸，一时在大江南北卷起了千堆雪、万重浪，诸多大报媒体都开设专栏，详细报道，央视“读书时间”也对其做了专题介绍。中国教育报记者的文章中这样说：“它的立场、意趣、宗旨、格调以及编排方式都体现了它是不同于以往的全新的语文读本。”网上一位名叫顾悦的学生说：“新语文读本与现行教学的体制相适应，按照学生学习、领悟言语的阶段性特征与需要，建立一个循序渐进的阅读体系。”这些论述很有代表性，我无意诋毁所有新语文的教材编写者，但作为一个高中语文教师，我感到新语文读本需要繁华之后的反思、热闹之后的清醒。过高的自我期许对于新语文读本的编写目的，钱理群先生在广泛传阅的新语文读本编写手记一文中，这样阐述：“要用我们民族与全人类最美好的精神食粮来滋养我们的孩子，让他们的身心得到健全的发展，为他们的终身学习与精神成长打底”。我相信钱先生不是为打语文的人文性旗帜而发出这个声音的，但我不愿意回避这个事实，那就是：“语文到底姓什么？”这里有必要阐述我的“语文观”当然，人微言轻，有可能受到极大的嘲笑。在我看来，语文观首先要从语文史说起。如果说，中国有语文史，那么首先来自先民的结绳记事，仓颉造字，是语文的萌芽期；然后在艰难摸索中经历几个世纪，出现孔子这个有历史代表性的教育巨人，形成早期的语文定型期；然后一直延续，识字读书认理乃至个性写作，从世纪初一直贯穿整个封建时代，至十九世纪末期西风渐进，这是语文发展期；五四时期又一次新思想的大麾，影响和动摇了中国的传统根基，迎来了语文的转折期。既然转折，就需要另觅道路，再次定型，我们这一代语文教师实际处在当代的语文定型期。这里面的众多先辈或者凭借旧学，或者借用西方新理论，或者依靠个人感悟，群雄并起，各自编撰教材，出现了以叶圣陶先生为代表的专业语文教育家。语文而至专业，实际上是时代发展所致，无人能够阻挡。但如何专业，所专何业，需要更多的语文教育家在荆棘众生处开辟新路。因此，从语文史的角度说，我以为：当代语文尚未定型。既然如此，读本的语文观只是一种尝试的语文观、个人的语文观，他们的目的也是尝试的目的、个人的目的。虽然在新课程标准中也这样认为：语文要“为造就时代所需要的多方面人才，弘扬和培育民族精神，增强民族创造力和凝聚力发挥应有的作用”，但也没有提到语文的“为他们的终身学习与精神成长”。在新语文读本的“编者的话”中，有一句话：“我们是把新语文读本的编写作为一项学术工作来做的”，钱先生说：“这是确乎如此的。”我以为这样的说法是缺少理性和眼光的。有些论者说：“它（新语文读本）意味着一种新的语文观一种有利于开发心智、丰富思想、培养性情、操练想像并利于培养学生的写作能力的语文观的产生。”实际上，几乎所有的自编教材都这样说的，但没有经过一定的实践，只凭借几个“研究文学、历史、教育的研究员”“大学教授、讲师与研究生”“资深编辑，语文教育研究专家”“中学语文教师”的自吹自擂，没有经过一定的效果检验，仅仅凭借主观臆断难免会武断我感到学理上的空白，不应该是语文教材编写者的所作所为。这是一套传统重于“现代性”的读本。狭隘的人文观点那么，说说读本的人文性吧。在新语文读本的“出版说明”里有一句话：“真正的阅读，是与文本作者心灵的对话”。这应该是贯穿读本编写的一个基本观念。于是，在此基础上，他们提出本书是以“爱”作为一个基本母题的，在“爱”的光辉下，去“阅读经典，走近大师”，去“感悟语言文字的美”。让我感到，这是很注重心灵教育的一些知识分子的行为。而同时，他们又强调“文理交融”，把“科学”也作为新语文读本的一个贯串性线索。这个观念实际上延续了民间语文教材的基本做法。人民教育版的老教材的确有一些跟不上时代的内容，的确少有新鲜的文字和思想；官方组织编写的教材，一般难以达到与时俱进，比起民间编写的读本明显滞后。于是，在拥有语文话语权的一些非正式民间人士纷纷把焦点集中在这里，但能否落实，能否体现，则是一个疑问。对读本的编写者来说，认识和行为之间，也存在一个差别。语文的确需要人文性。关于“人文”，比较规范的说法，来源于拉丁文humanitas，原指人类；引申为人性，人的情感；转为人的文化、教养、教育。汉语“人文”，指礼乐教化，乃是狭义的，不是正确的理解方法。广义的人文则指人类文化的内涵，以及相关的学术艺文。而新语文读本在选文上，无疑没有落实到“人类文化的内涵”上，仅仅注重“学术艺文”。读本第五卷十五个单元，只有2个单元和“科学”有关，而其中一个单元是“基本图形的想象和思考”，两篇论圆都可以看作是文学作品。第三册16个单元，只有三个单元为非文学的。这样给人的感觉是：这是一套文学作品选，而不是教材。只不过这个套教材有一个很美丽的名字，就是：“人文”。我是叶圣陶教材影响下的学生、老师。叶圣陶先生和那个时代所有的有抱负的知识分子一样具有平民思想、启蒙思想，他的教材具有开拓性和务实观。我们说的人文性，在他早期的教材编写中已经体现出来了，可惜的是，与时俱进的他后来进入政治，我们的教材也一样。本套读本入选了大量别的地方不出现的文章，这种精神是我认肯的，比如说入选了陈独秀的敬告青年，但作为教材，似乎不尽合理。因为我意识到，语文是一个系统工程，涉及面相当广泛。作为一门课程，从纵向看，它联系着学生的成长，每一年都必须的有的一门基础学科；从横向看，它是所有课程中的一门，是社会科学的一个分支。它既有教育的普遍性，即让学生学习知识、培养能力；又有教育的特殊性。而对这个特殊性的认识，老一辈语文教育家付出了多少精力！他们从科学角度对教材、教法进行讨论，慢慢形成了现在工具性和人文性统一的标准。叶圣陶先生早就说过，教材的选文应该“文质兼美”。而读本的一些篇目，仅仅是资料，比如陈独秀的敬告青年，很难说是“文质兼美”。语文除了人文性之外，还有一个显著的特点，那就是：它来自汉语言。它不仅要培养对学生的人文意识，更要熟练运用汉语言文字；它不仅要有学生表达的内容，还要有表达的技能。文章意识、语法意识等，也是学生需要学习的内容。而现行教材，是从综观全局的角度，考虑到中国地域广泛的特点、考虑到学生学习的整体、考虑到文明传承的影响等方面，才进行编写的。而这一点，读本无疑没有做到。我宁可把读本当作一次有益尝试的个人行动，而不是对语文学科的划时代的建设。或者，我可以借一个比喻说，语文教材是正餐，读本是补钙。人文知识读本和传统的语文教材是一种互补的关系，读本更多地选用“民间作品”，有利于扩充学生阅读的视野；但传统教材则在提高写作水平、语法规范等方面有着其他读物无法比拟的权威性和准确性。随意编排的体例“我们首先在全套书的结构上，把学生阅读读本设想为一次在书海的漫游，精神的散步，我们就是向导这可以说是一种角色的自我认定吧。”这是钱理群先生在新语文读本编写手记的一句话。他对全书的结构看来比较满意。和现有教材以文体组合为主的单元编排，读本采用了以“主题”为主的编排方式。我们看到，读本基本每册都有15或者16个单元，全书往往有50篇左右的文章，但只有2篇文章的一个单元数量很多，比如高中第六卷十五个单元有九个单元是2篇，另外一个单元是1篇；第三册16个单元，7个单元2篇或者2篇以下。这样势必影响本单元的“主题”。打个通俗的比喻，选文的论据，“主题”无疑是论点，论据不丰富，“主题”就显得可疑了。高中第三册第三单元主题是“革命文学的传统”，选了茅盾的春蚕和夏衍的包身工。文章后面的问题是：“请你说说革命文学的特点”，且不说这个问题的“观念先导”，那么请问，这里为什么不选用其他的“革命文学”？认识这些特点对我们的“语文能力”有何帮助？怎样区分语文知识和语文能力？怎样随意选文和编排单元，使读本失去的不仅仅是“建设性的教材”的称号吧？我甚至感到，这本书是一些有热情的知识分子按照自己的“触觉”而产生的。为此，我建议借鉴叶圣陶国文八百课的体例，在国文八百课的序言里，这位前辈这样说：“有好几种国文课本是以内容分类的这种办法，一方面侵犯了公民课的范围，一方面失去了国文课的立场”。因此，他提议要编写“侧重文章形式的书”，然后渗透文章的内容的层级性。在编排上，我实在发现不了第一册到第六册的脉络。似乎第一册和第三册只是在数量上递加而已。有些地方刚有眉目却无下文遂成为“绝响”，如高中第三册有一个单元“在对比中阅读”，自然这是讲阅读方法的，延伸的比较阅读另外有第五册“小说风格的比较”，可是找遍六册书，再无其他讲阅读方法的单元来呼应。“在对比中阅读”选了周氏兄弟（鲁迅与周作人）为“三一八惨案”写的两篇文章：纪念刘和珍君和关于三月十八日的死者。钱理群先生在新语文读本编写手记强调：“同一个事件，同一个题材，在不同作家笔下，会写出完全不同的文章。把文章放在比较中来读，是会读出单独地看所读不出来的味道的”，看来“对比”与“比较”的概念十分模糊。作为比较使用的方法“文本的拓展阅读”，我想编写者为什么不强调一下呢？对高中学生来说，一些阅读方法的训练也是必要的，为什么不安排一些单元作“精读、略读和浏览”“朗读与默读”“速读”的基本训练呢？作为选文本，读本面对的还有一个难度，就是人民教育版的语文和语文读本。但我发现，似乎读本的编写者无视语文和语文读本的存在，大量将语文和语文读本出现的文章选入。比如高中卷1，有51篇文章，和人教版重复的有10篇，分别是：我与地坛断魂枪受戒名人传序断章错误邹忌讽齐王纳谏祭十二郎文哦，船长，我的船长哦祭妹文，重复率达到20%。自然每个人都有买菜的权力，但同样的菜不断出现，那就不仅仅是资源浪费，让人感到读本在选文上视野的狭隘。比如我与地坛属于“思考大地和生命”的单元，据我这样一个中学语文教师的阅读视野，就可以从梭罗瓦尔登湖中和山东作家张炜的著作中去选，如果再冷僻一点，可以从日本画家东山魁夷的论画文章和中国画家的吴冠中的文章去选，马上可以避免重复的嫌疑。“读几首现代派诗歌”则更加显出读本的编写者的视野狭隘，这个单元重复的是断章错误，占数量上的40%。而这些“现代派”的诗歌也相当传统，技法上几乎很少用“现代派”技法，对学生实在是一个误导，以为“现代派”成就和手法不过尔尔。隔靴搔痒的点评王尚文先生在90年代就提出了语文的“语感论”，对语文教育有极大的启发，功莫大矣，但综观读本，我没有发现主编王尚文的“语感”思想。虽然在一些文学性的篇目里，点评者也提到语言。例如，在小说语言的实验这个单元里，阅读建议就是这样写的：“从这篇小说的第一句话柏油马路起伏不止，马路像是贴在海浪上，我们就可以感知到语言的独特和怪异。因为这马路不再是物质的马路，而是十八岁的少年初次出门远行时内心所见的马路。这就是文学语言的变异。而从这个角度来解读这篇小说，故事情节的怪异和荒谬就获得了另一种真实主观的真实。”这里对“马路”的点评甚为到位。但在其他的地方，则基本以内容阐释为主，没有引导学生深入文本、体悟语言，十分可惜。我以为，对高中学生来说，我们教材编写者要注重的不仅仅是内容，还要注意引导他们对语言的“触摸”。如陈独秀的敬告青年，我们不妨引导学生注意政论文的语言特点，而不是像读本点评的那样注重内容分析。读本注意到外国语言和中文的差异，在选文时选用不同名家的译文和原作，这是一个别致的地方，但在点评上，依旧没有落实。如里尔克的豹，在长达800字的点评中，只是抄录了其他评论者的一些对诗歌内容的评论和介绍，而没有让学生把注意力转移到三种译文的语言差异上。因为这些点评没有切近学生的“得”，我觉得很可惜。追悼志摩一文，点评时候注意到引文的存在，但让学生注意的是：“这些引述对作者的表达有什么作用？”落点依旧是内容，而没有延伸一下：“什么文章需要引述？什么人才需要引述？”“永不褪色的友情”这个单元7首诗歌，只有送柴侍御有点评，其他诗歌根本没有提及，更遑论对语言、意象的把握。我们的点评是为了什么？不就是启发学生去阅读、去思考、去拓展吗？为什么不在重点上去着眼呢？在我看来，高中学生的阅读能力不在不能够读懂文章的内容，而是他们对文章的内容有可能没有判断，对文本的基本构成没有注意，对语言的领悟没有到位，读本的大多点评不尽如人意。读本的另外一名主编曹文轩教授在接受中国教育报记者采访时说：大学教授作为“局外人”的学术视野和看问题的角度，决定了他们对中小学语文教育的弊端的感受和见解。但从点评上看，他们延续的依旧是大学的学术研究工作，注重从文本中读