时云峰+关注个性，语文多元阅读初探.docVIP

关注个性，语文多元阅读初探江苏省常州市武进区前黄实验学校 时云峰新语文课程标准（实验稿）中指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和感情活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，。” 那语文阅读的现状如何呢？首先是阅读内容的单一，以书为本，忽视个体生命的主体作用。许多老师为了让学生学好所谓的课本知识，严禁学生看课外书，并把这些书视作“禁书”，不准带进课堂。其次是阅读方式的死板。老师拿到一篇课文后，把它肢解成一个个所谓的知识点训练点，什么时间、地点、人物、起因、经过、结果等等，把一篇篇文笔精美的佳作剁成一堆无味的文字，造成了人文性的严重流失。学生只是被动的接受。再次是阅读结果的唯一，书本教参是权威的，答案是确定的。阅读是个性化的行为，是学生根据自己的生活经验，知识积累，情感的独特体验在头脑中形成独特表象的再创造过程，所以每个学生对同一作品的阅读结果是不一样的。可我们老师往往追求的是统一和标准，不允许学生有参考书以外的答案。可见，要顺利实现新课程要求和推动新课程改革的发展，为学生创造一个适合信息时代学习特点的学习环境和教学模式，培养学生获取信息、整理信息、发布信息及信息创新能力，转变学生的学习观念和改变学生的学习方式，提高学生自主、合作、探究性学习能力，已成为21世纪学校教育在信息社会的又一重大教育职能。面对如此现状，我们该怎么做呢？“多元阅读”以“阅读是学生的个性化行为”为基本理念，注重学生主体在阅读过程中的独特性，鼓励并提倡学生进行多角度、有创意的阅读，教师对阅读问题答案不作“标准化”的解说，而让学生在自我阅读探究、小组合作讨论中获取多种问题答案，找到获取答案的多途径，以尊重学生主体在语言感受、体验与理解中的多元化，逐步培养学生良好的语感。下面从教师、学生及评价三个方面谈谈我们的课堂操作策略：（一）教师层面教师在阅读教学中一般可采取的策略有：1、问题法。即在教师的指导下，以问题为核心，让学生不断地阅读课文，不断地寻找问题，不断地发现问题，不断地提出问题。浙江大学盛群力教授在一次讲学中提到“良构问题与非良构问题”的内容是给了我启示：我们的阅读问题要有“多合理答案，要有找到答案的多途径”。使用问题良构法，教师首先，要鼓励学生敢疑敢问。对学生提出的问题，只重数量，不计质量，实行问题无错原则。其次，教师应教给学生寻疑提问的思路、角度、范围和方法，使学生提起问题来有章可循，有的放矢。第三，教师可以“抛砖引玉”，从不同的角度提些问题作示范，开阔学生的视野，诱导学生发现问题。2、体验法。阅读课上，我们总是习惯于从字、词、句、篇到语法、修辞、逻辑、文学常识，从情节、结构、线索到人物、环境、主题，给学生做彻底的“生理解剖”。学生完全没有了想象和创造的空间。一篇美文佳作，与其由老师剖析得清清楚楚，明明白白，真真切切，倒不如让学生自己去感悟，去体验，把创造的空间还给学生。况且，学生对作品的感受因人而异，是不能统一的。如果语文教师硬要把自己的感受强加给学生，这无异于扼杀学生的想象力和创造力。朱自清先生的背影，是一片生活感很强的文章，朱自清先生作为一代语言大师，文中每一句、每一词都写的非常精彩，我们在执教这一课时，就采用体验法，让学生学得生趣盎然：课一开始，师生共同创造可体验的环境，我让学生说说发生在家庭的记忆深刻的事。接着，引导学生进入体验境界，安排听录音课文朗读，在听录音的基础上，放手由学生自由体验读，自读自悟。读后以小组为单位，交流自己朗读后的体会与感受，并划出文中自己最喜欢的句子或词语，然后，进行全班的讨论与交流。课堂学习使学生真正进入阅读学习的角色，体验作品的神韵，领略作品的美感，获得情感上的愉悦，最终形成创新的意识和能力。3、迁移法。即摆脱课文的束缚，从局部地方旁逸斜出，进行相关的语文教学活动。其目的是要增加“新鲜活水”，扩大教学容量，拓宽思维的空间，培养学生的联想和想像能力。如教甜甜的泥土一课，文章主要介绍一个离异家庭的孩子如何渴望父母的关爱。教师可依据课文内容，提出问题，进行旁白补充式的迁延：“孩子把糖埋在地里”是要告诉我们什么？“那藏在棉袄里的糖不化，埋在雪地里却化了”又要告诉我什么？然后让学生张开想像的翅膀，进行内容的补白。最后让学生各抒己见，在迁移想象中绽放出阅读思维创造的火花。4、实践法。著名语文教学专家于漪老师说：“语文课一定要上到学生的心上。”老师应凭借文本的情感因素，引领学生感知体悟，丰富情感，表情达意，培养学生的移情能力。可采取以下操作策略：充分诵读，触发语感，让学生反复接触语言、感受语言；潜心品读，领悟语感，要引导学生紧扣课文中某些语感因素很强的地方，反复咀嚼、深入品味；积累运用，积淀语感，熟读成诵的过程，是完善语感论中提及的内化成套的语感图式的完成过程，有助于学生积累起大量的感性语言材料。我们要求教师在语文课堂上，默读思考，就要给学生充分的时间，潜心研究；讨论就应该让学生各抒己见，议论纷纷；朗读就应该书声朗朗，声情并茂。当学生有疑惑时，教师采取启发式，开启学生思想的闸门，让学生才思泉涌；当学生遇到难点时，采取小组合作学习、集思广益、寻求解决问题的办法；当学生各持己见、互不相让，采取讨论式或多方辩论式，让学生各抒己见，哪怕争个脸红脖子粗，因为这辩论过程中就是很好的语文实践活动。5、延伸法。在语文教学中，把课堂延伸到课外，也不乏是一种好形式。富有创造的阅读，才是真正意义的个性化阅读。老师不应成为“二传手”，而是要当导师，让学生在与作品、作者的直接对话中，帮助学生发挥联想与想像，拓展思维的空间。学习紫藤萝瀑布，教师组织学生反复诵读文中对紫藤萝瀑布描写得段落与句子，体验文章描绘的多种情趣，接着让学生欣赏一组图片或看一段视频，想象自己仿佛听到了什么，看到了什么，可写一首小诗、可谱一段歌词、可写一篇文章、可合作演一个小片段。让语文教学充满情趣、充满乐趣、充满活力，使学生张扬个性、飞扬灵性，使学生学习充满无限活力和创造力，真正促进学生的自我发展。6、拓展法。陶渊明曾经说过“好读书，不求甚解”，在阅读教学中，我们除了课文的阅读外，还要尽可能地多组织安排一些类似的文章，让学生去泛读。一方面可以培养学生广泛的阅读兴趣，便于从学生感兴趣的读物起开始引导阅读，再逐步培养学生拟订自己的阅读计划，作阅读材料的选择，以养成良好的阅读习惯。积极倡导教师与学生一起流连于课本内外的万紫千红之中，徜徉在课堂内外的奇山异水之间。另一方面可以扩大学生的阅读面。学生的阅读的面要宽，阅读的量还要大。要提倡吃五谷杂粮式的“杂读”，因为“杂读”吸取的营养全面。阅读课上，孩子们是静静地读书。他们或凝神冥思，或圈圈点点阅读课外，学生们是如蜜蜂采蜜，或飞遍百花丛采花蜜，或停息枝头细吸细酿我们经常采用减缩课文学习课时，腾出空余课时的办法。安排学生泛读。如鼎湖山听泉按计划是教三课时，但我们两个课时就结束课文学习，另外一课时安排相关文体的听潮等文章的阅读，让学生吸取更全面的营养。（二）学生层面“语文教师要有开放的意识，让孩子全方位地动、看、说、谈、思、写、唱、跳、演、画、玩。要利用学生好动的天性，在玩中学、做中学、活动中学。让美术、音乐、舞蹈、表演为“我”所用，既增强了语文教学效果，又对学生进行美的熏陶。”结合新课标的具体要求，我们在阅读教学的课堂实践中进行了如下的尝试： 1、看一看、赏一赏、画一画，提高学生的语言感知能力。春一课，作者生动地描绘了春草、春花、春风、春雨及在野外放风筝等进行各种活动的人们，一段段的语言描写就给人呈现了一幅幅美丽的画面。教学中，教师在学生充分地朗读课文的基础上，引导学生借助语言材料，闭目看看春景（在自己的脑海里再现画面），体会、欣赏文章语言和春景，再描描、画画文中描写的丰富画面，对训练学生的再造想象力，丰富学生的直觉思维，提高对语言的直觉感知能力大有好处。要注意的是，阅读教学中的“看看”，除了看“自然实景”以外，更多的是看读了阅读材料以后的“心景”。“自然实景”是学生原有生活中早就看过的并有所积累的，而“心景”则是学生阅读以后在自己脑海中形成的直觉想象，是阅读中的再造思维。阅读教学中的“赏赏、画画”，也应就是学生“心景”的直观表现，是学生对语言材料进行阅读后的思维外现。2、说一说、读一读、写一写，培养学生语言积累的自觉性。小学语文教材的内容赋予文学、人生、自然、历史、科学等方面的丰富性，教师在课堂教学中要善于激发学生学习的自主性，让学生说说、读读、写写，积累丰富的语言。如老山界、草这类课文坛的学习，课前先组织学生找找有关红军长征的小资料，了解本课的历史背景。课堂里让学生一边介绍收集的资料，一边联系课文对红军翻越老山界、过草地等事件开展讨论与评议。学生有了充分的资料准备和感兴趣的说话话题，课堂学习的自主性自然也就增强了，同时也积累了语言，积淀了文化。在学习的后阶段，组织进行诸如长征感人事迹的收集、历史故事的创编、课文的扩写与缩写等内容的学习，引导学生从读学写，加强读写结合，有助于读写能力的均衡发展。3、玩一玩、动一动、演一演，增加学生学习语言的趣味性。新教材非常注重学生语言学习的趣味性，注重学科间的融合已经成为大家的共识。除了上述将美术形式“看看、赏赏、画画”以外，我们还可以让音乐课走进语文课堂，使音乐中的律动与课文内容的学习有机、和谐地融为一体；让科学课走进语文课堂，使科学里的探究方法与语言学习的理解、感悟结合起来。如一位老师在执教皇帝的新装一课时，整堂课教室里都飘荡着欢快的笑声，教师先让学生欣赏书上的情境图和动画演示，让学生根据课文编演课本剧，整堂课学生都为皇帝和众大臣的昏庸愚蠢而感到可笑；为小孩的天真纯洁感可敬佩，不能不说是一种艺术的享受，学生的语文素养也潜移默化地得以提升。4、帮一帮、议一议、改一改，调动学生合作学习的参与性。语文课堂教学中教师要重视学生的合作，要建立合作小组，让学生在学习中自我分配合作任务，评价合作效果，调整合作方式，在合作学习的参与中提高阅读教学的效益。对合作学习的研究现在是个热门，通过实践，我们觉得帮帮、议议、改改不乏为学生语言合作学习的好方式。（三）评价层面我们认为阅读教学应该是以重过程的形成性评价和重方法的多元化评价为主的。我们主要采取了以下一些做法：1、注重学生阅读的形成过程，实施形成性评价。在语文阅读教学中，对学生阅读能力的评价，我们不仅关注其结果，更关注学生阅读能力的形成过程，把评价贯穿于教学活动的每一个环节。比如，对学生朗读的形成性评价，我采用的是“四个一”评价方法:每月教师对所有学生的阅读理解能力进行一次评价；每月学生对自己的阅读情况进行一次评价；每月班上要进行一次阅读比赛，全班学生对每个同学的阅读进行评价；每学期为每个学生的阅读进行一次总结评价（见下表）。这样，不仅能激发学生阅读能力培养的积极性，同时对学生阅读能力的形成过程有了充分的把握，便于纠正其教与学的不当之处。班级： 姓名： 时间课堂阅读表现课外阅读情况记录自我提高计划教师评价同学评价自我记录家长评价 月 月 月期末综合评价评价等级： 2、呵护学生阅读的独立感悟，实施宽容性评价。“阅读是学生的个性化行为”，学生在阅读活动中，由于自身的生活经验、社会阅历、文化积淀的不同，往往在对同一个阅读材料的理解上带上自己强烈的个人主观色彩，产生“仁者见仁”、“智者见智”的结果，在这多元化的理解中，既会有正确的认识，也会有偏离主题的答案、超越“常规”的想像、违背“逻辑”的“阔论”。对于学生众多的独特感受，我们就应该“珍视学生独特的感受、体会和理解”，给予呵护和包容性评价。3、尊重学生阅读的个体差异，实施分层评价。在学生阅读评价中，我既关注学生的共性，又关注学生的差异性，对学生阅读评价实行了分层评价的方法:首先，根据学生的阅读能力的不同，把学生分成了、三个层次，其次确定、三个层次不同的评价标准，如对学生朗读的评价，我给出一段阅读短文，让学生朗读，但对、三个层次的学生评价标准就不相同。以课标对一般学生的阅读要求作为共性指标，这样分层的、多角度评价，让所有学生都参与到阅读活动中，品尝阅读学习的乐趣，真正实现了“尊重学生个体差异，促进每个学生的健康发展”(课标语)。4、教师同学自我相结合，实施主体参与多元化评价。课标指出:“实施评价，应注意教师的评价，学生的自我评价与学生间互相评价相结合，加强学生的自我评价和相互评价，还应该让学生家长积极参与评价活动。”所以，在阅读评价中，我改掉了教师为主的评价方法，让学生以及与学生有关的其他人员参与评价，即采用学生自评，同组互评，教师点评，家长查评的全体参与的多元化评价。学生通过自评，能培养自己的认识能力。小组互评使学生学会辨别，学会欣赏，学会评价。教师点评，主