教师专业发展的条件保障ppt课件

教师专业发展的条件保障 王国明（教师教育学院） E-mail: 2014.11.13,主要内容,教师队伍专业化的外部条件保障 教师专业发展的制度保障 教师发展的专业组织,回顾思考： 教师专业化与教师专业发展的区别与联系是什么？,外部条件：群体与个体 身份保障 尊严、权利、安全专业人士 待遇保障 生存需要、尊重需要尊重智力成果 发展空间保障 专业成长资源、机会发展自由,教师队伍专业化的外部条件保障,教师生活与教师专业性是息息相关的（Goodson,1992）。 工会主义的关注趋向将教师的基本境遇加入了教师专业化和专业发展的视野，对落后、底层教师的专业发展研究具有重要的启发意义。,教师队伍专业化的外部条件保障,教师专业发展的制度保障,教师资格证书制度 教师教育课程建设制度 教师教育者队伍建设制度 教师教育机构认证制度 教师聘任制度,一、教师资格认证制度（中学教师专业标准）,2012年2月10日，教育部下发“关于印发幼儿园教师专业标准（试行）、小学教师专业标准（试行）和中学教师专业标准（试行）的通知”（教育部文件 教师（2012）1号）。 中学教师专业标准是建国以来的第一个明确教师专业要求，健全教师专业管理制度的政策性文件。,教师专业发展的制度保障,一、教师资格认证制度（中学教师专业标准）,教师专业标准主要有以下四个特点： 一是突出师德要求。要求教师要履行职业道德规范，增强教书育人的责任感和使命感，践行社会主义核心价值体系。 二是强调学生主体地位。要求教师要尊重学生，关爱学生，充分发挥学生的主动性，为学生提供适宜的教育，促进每个学生主动、生动活泼地发展。 三是强调实践能力。要求教师要把学科知识、教育理论与教育实践相结合，不断研究，改善教育教学工作，提升专业能力。 四是体现时代特点。要求教师要主动适应经济社会和教育发展的要求，不断优化知识结构，不断提高文化修养，做终身学习的典范。,教师专业发展的制度保障,教师专业标准的内容体系可以从专业能力、专业知识、专业理念与师德三个主要部分加以细分解读（李家清，2012）,教师专业发展的制度保障,教师专业发展的制度保障,一、教师资格认证制度,教师自资格认证制度：是国家或行业保护组织对从事教师职业、专业或教育教学活动人所应具备的条件或身份做出强制规定的制度。 2000年9月，我国出台了实施办法，标志着教师资格制度进入一个法制化的进程时期。 2011年定期注册制度试点，2013年定期注册正式实施。,教师专业发展的制度保障,一、教师资格认证制度,部分国家教师资格证书与学习年限（洵渊，2011）,教师专业发展的制度保障,教师专业发展的制度保障,中小学教师资格考试暂行办法 中小学教师资格定期注册暂行办法 统一了教师资格考试标准、大纲和命题，笔试统一划线；完善考试科目设置，突出对教育教学实践能力的考查;将考试命题和考务组织交给专业化的教育考试机构承担;师范毕业生不再直接认定教师资格;破除教师资格终身制，实行五年一周期的定期注册，加强对师德表现、培训学时和工作业绩的考核。,2011年9月，这项工作率先在浙江、湖北两省启动。2012年扩大到河北、上海、海南、广西等4个省份。 试点期间，试点省份共平稳组织了4次全国性考试，6个省份参加考试人数28.08万，通过7.72万，通过率27.5%。 6个试点省份分别选取了1至2个地级市开展定期注册试点。共有66个区县4706所中小学的18.9万名教师申请首次注册，通过率99.2%,教师专业发展的制度保障,中小学教师资格考试暂行办法 中小学教师资格定期注册暂行办法,资格考试改革前，各试点省份考试通过率普遍较高，一般在70%以上； 试点后，教师资格考试对标准的把握更加严格，总体通过率降至27%左右。,中小学教师资格考试暂行办法 中小学教师资格定期注册暂行办法,二、教师教育课程建设制度,教师教育课程标准的作用在于回答： 教师素质的需求背景 教师素质的具体标准 教师职业课程实施方案 讨论：你都学过哪些课程？哪些是跟教师教育直接相关的？你最希望学习哪些课程？,教师专业发展的制度保障,教师教育课程标准（试行）（2011） 理念 （一）育人为本 （二）实践趋向 （三）终身学习,教师专业发展的制度保障,二、教师教育课程建设制度,中学教师职前培养的课程标准：,中学职前教师教育课程要引导未来教师理解青春期的特点及其对中学生生活的影响，学习指导他们安全度过青春期； 理解中学生的认知特点与学习方式，学会创建学习环境，鼓励独立思考，指导他们用多种方式探究学科知识； 理解中学生的人格与文化特点，学会尊重他们的自我意识，指导他们规划自己的人生，在多样化的活动中发展社会实践能力。,二、教师教育课程建设制度,教师专业发展的制度保障,教师教育课程标准 中学教师培养课程设置,教师专业发展的制度保障,课程实施方式,目前我国实行的是分阶段培养方式，但教育部的教师教育课程标准（试行） 没有明确的实施细则。 首先进行学科知识的学习与研究，然后集中进行教育理论与能力的专业性培养。学科学习与专业性培养是继时性地进行的。 优点：可以协调学术性与师范性的冲突，师资培训灵活快捷，针对教师供求变化应变性强。 缺点：与师范生实际的学业、人生安排可能会有冲突。,教师专业发展的制度保障,三、教师教育者队伍建设制度,值得追问的问题： 实践性知识为主还是理论性知识为主？ 实践性知识是否最适合在职前阶段学习？ 学科教学论教师队伍建设的当下困境如何解决？ 是学科教学论教师还是教师教育者？ 教师教育者能力标准是怎样的？,教师专业发展的制度保障,教师教育者既包括大学的教师教育机构中负责教育、辅导准教师的指导教师, 又包括中小学中的帮助指导实习教师的所谓的合作教师(cooperating teacher)； 同时还包括辅助初任教师顺利度过导入阶段的指导教师, 此外还包括为在职教师提供继续教育的教师。 总之, 为职前与职后教师提供教育指导的教师都可谓教师教育者。,教师专业发展的制度保障,教师教育者是为准教师提供教学引导和支援的人，同时也是给予准教师以实质性的重要帮助以使其不断发展并最终成为胜任教师工作的人（ Bob Koster, Mieke Brekelmans ,等.2005）。 为帮助准教师们奠定专业知识基础，并传授给他们在未来能够持续的且独立地进行专业发展的工具的人。 (Kari Smith.2005) 1996年!美国教师教育者协会颁布了世界上首套“教师教育者标准”：专业教学示范能力，专家能力，持续专业化发展能力%教师教育课程开发和评价能力，合作能力，公共游说能力和提升教师教育专业化的能力。 1999年，荷兰颁布了欧洲国家的首套“教师教育者标准”。：专业能力,专业知识，专业技能，专业态度，专业价值观和专业品质。,教师专业发展的制度保障,三、教师教育者队伍建设制度,西南大学教师教育职前职后一体化模式的教师教育者队伍建设： 组建由高校教育专家、学科教育教师、教育研究机构教研员和中小学名师构成的一体化师资队伍。 2007年推进改革以来，西南大学先后选派52名高校学科教师赴实验区中小学挂职、指导，选聘87名实验区中小学教师和教研员承担师范生培养教学任务，聘用实验区兼职教授、教学实践导师190名，选聘320名中小学教师担任教育硕士学位指导教师。 参加西南大学网站：/jspytx/index.htm,教师专业发展的制度保障,四、教师教育机构认证制度,教师教育机构资格认证制度：由国家或教育部门对从事教师教育的院校或社会机构在培养资格、师资配置、硬件设施等方面进行判断，并决定其是否具有培养教师合法性的制度。 背景：教师教育的开放化与合法化质疑。,四、教师教育机构认证制度,教师教育机构认定的主要内容（华东师范大学课题组，2003）,教师专业发展的制度保障,五、教师聘任制度,我国建国以来教师任用制度大体上经历了教师分配与任命制、聘任制两个阶段。 教师分配与任命制是指：教育行政部门和组织人事部门根据学校情况和师范毕业生规模,编制用人计划,按行政区域将师范毕业生向学校委派,教育部门对师范院校的毕业生实行优生优分,边远艰苦地区实行行政指令性计划安排,体现了生源地原则。 分配与任用制的主要特点是： (一)用人计划高度集中 (二)师资定向培养 (三)职业稳定，流动性差,教师专业发展的制度保障,五、教师聘任制度,教师法第十六条规定:“国家实行教师职务制度，具体办法由国务院规定”。 聘任制需要学校具有自主招聘、解聘教师的权利，同时需要一个比较成熟的教师劳动力市场。 聘任制的主要特点： 双向选择。 学校与教师具有明确的权利与义务界限。 教师可以在符合合同的范围内自由流动。 打破教师终身制，有利于激发教师的工作积极性。,教师专业发展的制度保障,我国中小学教师聘任制不完善,我国现行的教师聘任制还不是真正意义上的聘任制，还缺少一个必要的前提条件，即较为成熟和完善的教师劳动力市场。没有成熟的教师劳动力市场，不能形成教师流动机制，就无法实现施行教师聘任制的初衷。 我国现阶段公立中小学校的教师任用，仍以派任为主，虽然大多数学校已经和所属教师签订了聘任合同，但多属岗位职务聘任，教师聘任制并没有真正实施，徒有其表而已。几乎所有的公办中小学都管不了用人的进、出口。,主要原因： （一）现行人事制度下教育行政机关、教师、学校之间的法律关系混乱； （二）教师聘任缺乏操作性的法律依据； （三）成熟的教育人才市场没有形成。,五、教师聘任制度,一、专业发展组织的内涵,不同教师组织的差异分析,教师发展的专业组织,本单元所指的专业组织是指：由一定数量的专业人员组成，具有特定的诉求和研究领域的社团群体。专业组织与一般组织相区别的要点是，专业组织的成员都是以具有较高较全面的专业人员的身份存在，成员之间以合目的性的合作为主，分工明确但没有明显的科层划分；专业组织的任务或主要工作内容具有专业意义上的纯粹性，一般只关注组织成员共同关心的专业困境或问题。,讨论：个人为什么要参与组织、组织活动？,二、专业发展组织的功能,教师发展的专业组织,二、专业发展组织的功能,人是社会关系的存在。“独学而无友，则孤陋而寡闻”。 “一切能力的完全和谐发展,在社会方面就是要有开明的和进步的人类,要实现这种发展,要求有明确的组织”（杜威，1990）。 专业组织化的集体学习可以增加个体对本职工作的认可。 专业发展不仅是个人问题，还是组织问题。个人的专业化水平与组织的专业化水平是相互作用的，组织的专业化水平将直接影响到教师个体的专业化水平。 所有的教师都属于一定的组织（如学校组织），如果教师个体的专业发展与组织的专业发展水平差异过大，会使得教师归属感弱化。,教师发展的专业组织,36,医不自医：教师的专业发展需要一个对话过程,自我反思(教师与自我的对话),同伴互助 (教师与同行的对话),（教师与先行者的对话）专业引领,教师专业发展,二、专业发展组织的功能,教师发展的专业组织,外显知识 (是什么),存于书本的公共产品,内隐知识 （怎么样）,反映在复杂情境中的经验知识,知识的冰山模型,多种知识影响教师的专业发展，在知识的冰山模型底座的知识对教师成长极为重要，但这类知识难以通过个体化的学习得以习得。,二、专业发展组织的功能,教师发展的专业组织,二、专业发展组织的功能,教师专业组织的功能： 提供成员之间对话的可能与平台：求同存异 教师专业组织是学校和社会之间对话的重要参与者； 创造一个动态的生存环境、安全的心理地带,搭建一条与各级教育工作者商榷的纽带； 维护成员利益，提高职业影响力。,教师发展的专业组织,三、我国的教师发展组织状况,1.学校 2.教研组 3.相对固定的教师培训机构 4.中国教育学会 5.其他机构,教师发展的专业组织,三、我国现有的教师发展组织,我国现有的教师专业发展组织的特点： 很多具有科层化的特点； 一线教师很少能以专业人员的身份参与其中； 多数专业发展组织不是教师自发组织而成； 多数专业发展组织对一线中小学教师的影响是非持续的。,教师发展的专业组织,三、我国现有的教师发展组织,我国之所以不具备真正意义上的教师专业组织有深刻的社会与文化背景。 在欧美日等国，教师被认为是受国家雇佣的劳动者的意味很浓，教师相对来说更为独立化，因此有结成组织以便同雇佣方进行利益博弈的原初动机。 而我国的教师一般不被强调作为雇佣劳动者的角色，更多的赋予服务、甘为人梯等道德意味上的期待。教师被视为体制内人员，“体制”本身即为最大的组织，教师个体的待遇、工作内容等均为体制内部事务，这样似乎就无需再成立专业组织加以帮助。 最后，文化方面的原因也值得思索。,教师发展的专业组织,四、国外的教师组织概述,19世纪末20世纪初，在世界范围内的劳工运动蓬勃发展的背景下，教师组织也逐步在欧洲、美国、澳大利亚等国成立。 成立初期的教师组织主要关注教师的地位；后期也逐步出现关注教师自身发展的比较温和的教师组织。如美国的全国教育协会的组织目标更强调教师专业能力的提升和权益的维护, 教育和社会的整体改善; 而美国教师联合会则强调教师权益的维护和对不平等