调动学生学习积极性的策略.doc

蕿袃膂薂蒅羂芄莅螄羁羄薁蚀羁肆莄蚆羀艿虿薂罿莁蒂袁羈肁芅螇羇膃蒀蚂羆芅芃薈肅羅蒈蒄肅肇芁螃肄膀蒇蝿肃莂芀蚅肂肁薅薁肁膄莈袀肀芆薃螆聿莈莆蚂腿肈薂薈螅膀莄蒄螄芃薀袂螃肂莃螈螃膅蚈蚄螂芇蒁薀螁荿芄衿螀聿葿螅衿膁节蚁袈芄蒈薇袇羃芀蒃袇膅蒆袁袆芈荿螇袅莀薄蚃袄肀莇蕿袃膂薂蒅羂芄莅螄羁羄薁蚀羁肆莄蚆羀艿虿薂罿莁蒂袁羈肁芅螇羇膃蒀蚂羆芅芃薈肅羅蒈蒄肅肇芁螃肄膀蒇蝿肃莂芀蚅肂肁薅薁肁膄莈袀肀芆薃螆聿莈莆蚂腿肈薂薈螅膀莄蒄螄芃薀袂螃肂莃螈螃膅蚈蚄螂芇蒁薀螁荿芄衿螀聿葿螅衿膁节蚁袈芄蒈薇袇羃芀蒃袇膅蒆袁袆芈荿螇袅莀薄蚃袄肀莇蕿袃膂薂蒅羂芄莅螄羁羄薁蚀羁肆莄蚆羀艿虿薂罿莁蒂袁羈肁芅螇羇膃蒀蚂羆芅芃薈肅羅蒈蒄肅肇芁螃肄膀蒇蝿肃莂芀蚅肂肁薅薁肁膄莈袀肀芆薃螆聿莈莆蚂腿肈薂薈螅膀莄蒄螄芃薀袂螃肂莃螈螃膅蚈蚄螂芇蒁薀螁荿芄衿螀聿葿螅衿膁节蚁袈芄蒈薇袇羃芀蒃袇膅蒆袁袆芈荿螇袅莀薄蚃袄肀莇蕿袃膂薂蒅羂芄莅螄羁羄薁蚀羁肆莄蚆羀艿虿薂罿莁蒂袁羈肁 调动学生学习积极性的策略一、教师集中引导，学生自设目标：教师引导学生预习教学内容，学生试着拟定本课学习要点，然后师生共同商议，确定教学目标：知识目标：、了解、掌握学生学习的心理动力系统。、了解、掌握调动学生学习积极性的策略。能力目标：善于开发学生潜力，善于焕发学生生命活力，善于调动学生的学习积极性。思想情感目标：肯定学生的尊严、自主性和责任心，平等待生，以情感生。二、创设问题情景，激发学生兴趣：教师围绕教学目标、教学内容创设问题情景，使学生置身于问题情景中，从而产生探究问题的兴趣。三、独立钻研教材，初步提要勾玄在教师牵引下扫描课本，找出与每一个问题相关的知识点，然后试着归纳、概括一个个知识点之间的内在联系，使知识条理化、系统化。1、决定学生学习成败的因素是什么？2、什么是动机？它包括哪些内在因素？3、怎样理解学习动机？4、学习需要的内容或表现形式是怎样的？5、学生在课堂学习中的动机主要表现为什么动机？它包括哪些具体成分？应该怎样理解这些成分？6、学生学习积极性的调动策略有几项？分别是哪些？7、学习目的与学习目标的关系是什么？8、学习目的在什么条件下才可能发挥动力作用？9、学习目标分为几类？它们各有哪些特点？10、调动学生学习积极性的目标策略有哪些？请举例说明。11、什么是“成就动机”？高成就需求者具有什么特点？如何培养学生的成就动机？ 12、调动学生学习积极性的成就策略有哪些？请举例说明。13、什么是“自我效能感”？影响自我效能感形成的因素是什么？对学生的成长具有什么作用？14、教学情景指的是什么？15、建构主义心理学认为，怎样才能获得知识？16、我们倡导情景教学的意义是什么？在情景教学的关键点是什么？17、调动学生学习积极性的情景策略有哪些？请举例说明。18、调动学生学习积极性的变化策略有哪些？请举例说明。19、作业效率与唤醒水平之间的的规律是什么？20、调动学生学习积极性的调节策略有哪些？请举例说明。四、利用网络探究，拓宽拓深知识教师引导学生，利用网络探究，拓宽拓深知识：1、卡耐基成败归因理论的主要观点2、弗洛伊德的心理动力学说3、马斯洛的需要层次4、马丁塞利格曼心理实验：“习得性无助”的来源“习得性无助”的定义以及表现矫正策略快乐的具体招数5、魏书生管理艺术6、阿特金森的成就动机理论7、心理学家米勒的赞赏效应8、班杜拉的社会学习理论9、皮亚杰建构学习理论10、情境教学理论11、耶尔克斯-多德森定律12、皮格马利翁效应五、通过小组合作，攻克疑难问题首先引导学生进行小组协商、交流、讨论，然后让学生表达独到见解。通过这种生与生的合作与沟通，学生就会不断吸纳、反思、批判自己对疑惑问题的看法，从而找到解决疑惑问题的不同侧面与途径，产生对知识的新的洞察。六、集中辅导答疑，检测学习效果调动学生学习积极性的策略检测题七、课堂教学小结，知识提炼升华引导学生进行小结，教师在此基础上提炼本课知识体系，最后要求学生运用“调动学生学习积极性的策略”设计一篇教案。教学问题答案：1、决定学生学习成败的因素是什么？动力因素 智力因素 策略因素2、什么是动机？它包括哪些内在因素？（1）动机：是推动学生进行学习活动的内部动力。（2）它包括三个方面的因素：内在需求外在诱因自我调节3、怎样理解学习动机？（1）学习动机是由多种不同动力因素组成的动力系统（2）学习动机的深层核心是学习需要（3）学习需要是学生个体在社会和教育的影响下形成的一种精神文化需要，作为外部现实的反映，它是客观的；作为体验形式，它是主观的。4、学习需要的内容或表现形式是怎样的？（1） 偏于理性的对学习必要性的认识和信念（2）带有情绪色彩的对学习的兴趣和爱好（3）在行动中表现出来的习惯或意志5、学生在课堂学习中的动机主要表现为什么动机？它包括哪些具体成分？应该怎样理解这些成分？（1）学生在课堂学习中的动机主要表现为：成就动机（2）它具体包括三方面内容：认知内驱力：了解、理解的需要自我提高内驱力：因自己的工作能力而赢得相应地位的需要附属内驱力：为了获得长者的赞许而表现出来的把工作做好的需要6、学生学习积极性的调动策略分别有哪些？（1）目标策略（2）成就策略（3）情景策略（4）变化策略（5）调节策略7、学习目的与学习目标的关系是什么？区别：学习目的是学生对学习重要性及其意义的认识 学习目标是学生对学习结果的预期联系：学习目标以学习目的为基础，学习目的必须通过一系列的学习目标才能实现8、学习目的在什么条件下才可能发挥动力作用？（1）抽象意义与具体意义相联系（2）长远意义与现实意义相联系（3）社会意义与个人意义相联系9、学习目标分为几类？它们之间的区别是什么？（1）学习目标分为掌握目标、成绩目标2类（2）区别是：掌握目标：以掌握所学内容为定向，而不在意得分。这类学生不管遇到多大困难，都能坚持学习，主动寻求挑战，不断提高；在归因方面，主要将学习成败归因于学习方法、努力程度等内在因素。成绩目标：以考试成绩为定向，而不在意自己学到了什么或自己付出了多少努力。这类学生往往尽量避免挑战，避免出错，不敢冒险；在归因方面，主要将学习成败归因于运气、任务难度等外在因素。10、调动学生学习积极性的目标策略有哪些？请举例说明。（1）明确课程学习的实际意义（2）设置逼近目标的适当阶梯（3）安排实现目标的具体事件（4）诱导适当的学习结果预期11、成就动机包括哪些成分？分别具有什么作用？成就动机包括两种成分：追求成功的动机，逃避失败的动机作用：学生在学校的成功与失败，会产生一种“光环效应”，成功会促使学生获得自信心，增强对成功的期望；而不断遭受失败会是学生很难走出失败的阴影去做大胆创新努力12、调动学生学习积极性的成就策略有哪些？请举例说明。（1）创造成功机会（2）学会赏识学生（3）利用优势转移（4）提供替代经验13、什么是“自我效能感”？影响自我效能感形成的因素是什么？对学生的成长具有什么作用？自我效能感：是指人们对自己是否能够成功地进行某一行为的主观判断。影响自我效能感形成的因素：（1） 个人自身行为的成败经验（2） 替代经验（3） 言语劝说（4） 情绪唤醒对学生的成长的作用：（1） 决定学生对学习活动的选择及对该活动的坚持性（2） 影响学生在面对困难时的态度（3） 影响新行为的获得和习得行为的表现（4） 影响学习时的情绪14、教学情景指的是什么？教学情景是一系列精心安排的教学事件15、建构主义心理学认为，怎样才能获得知识？（1）人类知识不是纯客观的，不可能由灌注而获得（2）知识是学习者在与外部环境的交互作用过程中建构的16、我们倡导情景教学的意义是什么？在情景教学的关键点是什么？（1）倡导情景教学的意义：促进迁移真实地学习主体建构（2）情景教学的关键点：学习者寻找、筛选信息要素学习者自己提取已有知识学习者自己建构解决问题的策略17、调动学生学习积极性的情景策略有哪些？请举例说明。（1）运用新颖信息，造成耳目一新的惊异感（2）制造认知冲突，引起追本求源的好奇心（3）创设悬念情景，激发欲罢不能的探究欲（4）推动学生卷入，调动自主参与的积极性18、调动学生学习积极性的变化策略有哪些？请举例说明。（1）科学安排刺激模式（2）注意活动方式的变化（3）变换课堂教学节奏（4）增强教学审美情趣19、作业效率与唤醒水平之间的的规律是什么？随着唤醒水平的逐渐升高，作业成绩也逐步提高，可达到某个最高点；此时，如果再进一步提高唤醒水平达到过分紧张，则作业成绩下降。20、调动学生学习积极性的调节策略有哪些？请举例说明。（1）倡导积极关注（2）调控课堂气氛（3）讲究强化艺术（4）控制焦虑水平知识拓展1、什么是“习得性无助”？“习得性无助”学生有什么特征？对“习得性无助”学生应当进行怎样的教育帮助？基本观点：习得性无助-是指一个人经历了失败和挫折后，面对问题时产生的无能为力的心理状态和行为。“习得性无助”现象具体到学生身上，表现为低成就动机、低自我概念、低自我效能感和消极的定势等心理特征。这一现象形成可归于外部因素，但更重要的应归于内部社会学习机制的作用。对于“习得性无助”学生，教师应采取的主要教育对策有：形成对学生的积极评价、创设良好班级学习气氛，引导学生正确归因、提高学生自我效能感以及帮助学生形成正确解决问题的策略等。一、学生“习得性无助感”归因探索引发学生“习得性无助感”的原因是多方面的，仔细分析一下，除了先天性的疾病、突发事件、天灾人祸、经济状况和家庭关系不良等因素以外，就学生本身而言，笔者认为，引发学生产生“习得性无助感”的主要因素有如下三个方面：1.过多的失败经历。做任何事情，每个人都希望成功，不希望失败。但每个人都不可能一帆风顺，都可能遭遇失败。失败对于一个人而言，也并非就是坏事，俗话说，“失败是成功之母”。但是，一个人经历的失败过多，就会产生失助感，从而悲观失望、灰心丧气、怨天尤人，丧失自我认同感，对自己都表示怀疑。尤其是当前的青少年学生，他们基本上是独生子女，经历简单、头脑单纯、情感脆弱，对待失败和挫折的承受力差，一旦过度地遭遇失败和挫折，就会一蹶不振，对自己彻底失去信心。有的学生厌学情绪严重，怕上学、怕老师、怕考试、怕公布成绩、逃学、离校出走等等，主要原因之一，就在于他们经历的失败太多，成功的体验太少，感到失助而无望。2.消极的失败归因。遭遇失败和挫折后，正常的人都会寻求和分析原因。那么，人又是如何进行归因分析的?不同的归因对人又会产生怎样的影响呢?著名心理学家韦纳对此作了专门研究，并提出了归因理论。他认为：能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功和失败时知觉到的四种主要原因，并将这四种主要原因分成控制点、稳定性、可控性三个维度。根据控制点维度，可将原因分成内部和外部。根据稳定性维度，可将原因分成稳定和不稳定。根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的。韦纳认为，每一维度对动机都有重要影响。在内外维度上，如果将成功归因于内部因素，会产生自豪感，从而动机提高；归因于外部因素，则会产生侥幸心理。将失败归因于内部因素，则会产生羞愧感觉；归因于外部因素，则会生气。在稳定维度上，如果将成功归因于稳定因素，会产生自豪感，从而动机提高；归因于不稳定因素，则会产生侥幸心理。将失败归因于稳定因素，将会产生绝望的感觉；将失败归因于不稳定因素，则会生气。在控制性维度上，如果将成功归因于可控因素，则会积极地去争取成功；归因于不可控因素，则不会产生多大的动力。将失败归因于可控因素，则会继续努力；归因于不可控因素，则会绝望。将失败归因于内部、稳定、不可控制性因素时是最大的问题，会产生“习得性无助感”。由此可见，不同的归因，对人产生的心理影响是截然不同的。积极的归因能使人变得更加聪明和振奋起来，而消极的归因则会导致和加剧“习得性无助感”。3、严重的自信缺失。“习得性无助感”强的学生，其自我效能感极低，严重缺乏自信心，容易对自己的学习能力和活动能力持怀疑态度，不管做什么事，他们想得更多的是可能遭遇失败，因而将心理资源主要投注于任何活动可能出现的失误。遇到困难时，他们往往没有信心，缺乏克服困难的勇气和决心，有的时候，不加任何努力就会轻而易举地放弃。久而久之，“自信缺失”和“习得性无助”就会互为因果，恶性循环，越是自信缺失，“习得性无助感”越是持久而强烈。二、学生“习得性无助感”预防调整策略从学生“习得性无助感”的主要归因分析来看，既有客观原因，又有主观原因，是主客观原因共同作用的结果。教育工作者，特别是班主任必须根据“习得性无助感”形成的心理规律，注重营造健康和谐的客观自然环境和主观心理环境，注重学生心理素质的培养，切实从以下几个方面帮助学生调整心态，综合预防和矫正。1.帮助学生建立自信，培养自我效能感和成功感。克服“习得性无助感”的最好武器是要有成功的信念。自信是前进的动力，是通往成功的桥梁。人有了自信，就能够调动全部的身心潜能，并会将这些潜能发挥到极致，直到取得成功。因此，教师要十分注重对学生自信心的培养。假若学生没有自信，就要设法帮助学生建立自信；假若学生失去自信，就要千方百计地帮助学生找回自信。要教育学生永不言败，贵在坚持。在这方面，有一个耳熟能详的故事能给我们许多启迪：大发明家爱迪生为了研制灯丝，试验了1600多种材料，他研制蓄电池也整整花了9年时间，试验了近9000多种材料，失败了不下五百万次，连他最好的助手都不能坚持下去。但是，爱迪生却坚韧不拔、毫不动摇，最后，他终于获得了成功。这就是克服“习得性无助感”的最好案例。2.引导学生进行积极的自我归因。遭遇失败，经历挫折，是人之常事，关键在于如何正确对待失败和挫折。同时，人又是有思想的，具有主观能动性，一旦遇到挫折和失败，总会对客观环境和主体因素进行分析，对自己的挫折和失败进行归因。韦纳的归因理论告诉我们，当一个人将失败和挫折完全归因于自身内部、稳定、不可控制的因素的时候，一种弥散、无助和抑郁的心理状态就会出现，自我评价就会降低，动机也会减弱到最低水平，无助感也由此产生。比如，学习成绩差，其原因是相当复杂的：可能是主观内部因素(如智力差、能力低等)，也可能是客观外部因素(如老师讲得不好，题目难等)；可能是稳定因素(如先天性愚笨等)，也可能是不稳定因素(如同学关系紧张、情绪低落等)；可能是可控性的干扰(如学习环境差，噪音大等)，也可能是不可控性干扰(如已发生的天灾人祸或先天性的生理残缺)等等。如果一个人把学习成绩差归因于自身智力差、能力低、先天愚笨等这些属于自身内部且非常稳定而又不能控制和无法改变的因素的时候，就会感到绝望和无助。反之，则不然。因此，教师要引导学生理智对待失败，进行积极的自我归因。做到：深刻剖析，追根循源，找准原因，准确定位，对症下药，战胜失败。3.多为学生创造成功的机会。经历的失败太多，体验到的成功太少，这是“习得性无助感”产生的直接原因。因此，要预防“习得性无助感”，就得从“源头”抓起，多为学生创造成功的机会。一是切忌过高期望。这包含两层意思：第一，教师对学生的期望值不要过高。第二，学生自身的抱负水平也不要过高。不切实际的高期望值，往往是期望越高，失望越大，失败也越多。二是不要盲目攀比。各人有各人的具体情况，教育要求因人而宜，适可而止。盲目攀比，只会越比越没劲，越比越灰心，越比越失败。三是多欣赏鼓励。要多欣赏学生的长处，多鼓励学生的进步，多为学生提供表现自我、获得成功的机会。要多让学生体会成功的快乐，使他们不断增强自我认同感、自我效能感和自我成功感。2、什么是“成就动机”，高成就需求者具有什么特点？如何培养学生的成就动机？基本观点：成就动机是个体追求自认为重要的有价值的工作，并使之达到完美状态的动机，即一种以高标准要求自己力求取得活动成功为目标的动机。如：具有这种动机因素的学生就能刻苦努力战胜学习中的种种困难和障碍取得优良成绩。麦克利兰认为，具有强烈的成就需求的人渴望将事情做得更为完美，提高工作效率，获得更大的成功，他们追求的是在争取成功的过程中克服困难、解决难题、努力奋斗的乐趣，以及成功之后的个人的成就感，他们并不看重成功所带来的物质奖励。个体的成就需求与他们所处的经济、文化、社会、政府的发展程度有关，社会风气也制约着人们的成就需求。麦克利兰发现高成就需求者有三个主要特点：高成就需求者喜欢设立具有适度挑战性的目标，不喜欢凭运气获得的成功，不喜欢接受那些在他们看来特别容易或特别困难的工作任务。他们不满足于漫无目的地随波逐流和随遇而安，而总是想有所作为。他们总是精心选择自己的目标，因此，他们很少自动地接受别人包括上司为其选定目标。除了请教能提供所需技术的专家外，他们不喜欢寻求别人的帮助或忠告。他们要是赢了，会要求应得的荣誉；要是输了，也勇于承担责任。例如：有两件事件让你选掷骰子（获胜机会是1/3）和研究一个问题（解决问题的机会也是1/3），你会选择那一样？高成就需求者会选择研究问题，尽管获胜的概率相同，而掷骰子则容易得多。高成就需求者喜欢研究、解决问题，而不愿意依靠机会或他人取得成果。高成就需求者在选择目标时会回避过分的难度。他们喜欢中等难度的目标，既不是唾手可得没有一点成就感，也不是难得只能凭运气。他们会揣度可能办到的程度。然后再选定一个难度力所能及的目标也就是会选择能够取胜的最艰巨的挑战。对他们而言，当成败可能性均等时，才是一种能从自身的奋斗中体验成功的喜悦与满足的最佳机会。高成就需求者喜欢多少能立即给予反馈的任务。目标对于他们非常重要，所以他们希望得到有关工作绩效的及时明确的反馈信息，从而了解自己是否有所进步。这就是高成就需求者往往选择专业性职业，或从事销售，或者参于经营活动的原因之一。麦克利兰指出，金钱刺激对高成就需求者的影响很复杂。一方面，高成就需求者往往对自己的贡献评价甚高，自抬身价。他们有自信心，因为他们了解自己的长处，也了解自己的短处，所以在选择特定工作时有信心。如果他们在组织工作出色而薪酬很低，他们是不会在这个组织呆很长时间的。另一方面，金钱刺激究竟能够对提高他们绩效起多大作用很难说清，他们一般总以自己的最高效率工作，所以金钱固然是成就和能力的鲜明标志，但是由于他们觉得这配不上他们的贡献，所以可能引起不满。具有成就需求的人，对工作的胜任感和成功有强烈的要求，同样也担心失败；他们乐意，甚至热衷于接受挑战，往往为自己树立有一定难度而又不是高不可攀的目标；他们敢于冒风险，又能以显示的态度对待冒险，绝不会以迷信和侥幸心理对待未来，而是要通过认真的分析和估计；他们愿意承担所做的工作的个人责任，并希望得到所从事工作的明确而又迅速的反馈。这类人一般不常休息，喜欢长时间、全身心的工作，并从工作的完成中得到很大的满足，即使真正出现失败也不会过分沮丧。一般来说，他们喜欢表现自己。麦克利兰认为，一个公司如果有很多具有成就需求的人，那么，公司就会发展很快；一个国家如果有很多这样的公司，整个国家的经济发展速度就会高于世界平均水平。但是，在不同国家、不同文化背景下，成就需求的特征和表现也就不尽相同，对此，麦克利兰未作充分表述。如何培养学生正确成就动机培养学生正确的成就动机是教师家长的责任。在这个工作中要注意以下几点激发并帮助学生建立适当的成就动机也就是使他们明确知识学习体育锻炼品德修养等方面所追求的目标。这些目标应该是他们经过努力可以达到的而不是高不可攀的是明确具体的而不是模糊抽象的。学生在活动中遇到困难一时达不到既定目标时要帮助他们分析已有的进步即肯定并让学生明确他们已经取得的成就。这样他们就能增强达到目标的信心和勇气。当学生在某种活动中获得成功他们往往感到满足。这种满足可以起自我强化的作用使他们追求更高的成就但由于他们水平所限不一定能树立恰当的目标同时这种满足也可能使他们停止不前。所以教师在赞扬他们已有成就的同时要帮助他们树立进一步追求的目标乃至终生的奋斗建设社会主义现代化的祖国为人类谋福利。3、什么是“自我效能感”？自我效能感具有什么作用？如何培养和提高学生的自我效能感？基本观点：自我效能感指一个人在特定情景中从事某种行为并取得预期结果的能力，它在很大程度上指个体自己对自我有关能力的感觉。自我效能也是指人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念，简单来说就是个体对自己能够取得成功的信念，即“我能行”。班杜拉所提出的概念。他认为，所谓自我效能，是指个人对自己在特定情境中，是否有能力去完成某个行为的期望，它包括两个成分，即结果预期和效能预期，其中结果预期是指个体对自己的某种行为可能导致什么样结果的推测；效能预期是指个体对自己实施某行为的能力的主观判断。自我效能同时也标志了人们对自己产生特定水准的，能够影响自己生活事件的行为之能力的信念。自我效能的信念决定了人们如何感受、如何思考、如何自我激励以及如何行为。自我效能决定了员工对自己工作能力的判断，积极、适当的自我效能感使员工认为自己有能力胜任所承担的工作，由此将持有积极的、进取的工作态度；而当员工的自我效能比较低，认为无法胜任工作，那么他将对工作将会有消极回避的想法，工作积极性将大打折扣。自我效能感的作用自我效能感是个体在行动前对自身完成该活动有效性的一种主观评估，这种预先的估计对后续的行为会多方面地发生影响。 1、影响人对行为的选择 当个体面对一个新的任务时，他首先会对该任务的价值进行估计。确定出是有价值的任务才会有下一步行为，那么是不是任何有价值的行为个体都会采取行动呢?这还会有另一个选择过程。当个体对自己完成该任务的能力评价很低时，他可能不会采取行动或者选择一个较容易的目标。正如在高考填报考志愿一样，当一个学生感到报考清华大学成功的可能性很低时，他是不会报考的，会换一个容易报考的。 自我效能感不仅影响到个体目标的选择，还会影响到个体的行为方式。我们在做事情时都会选择一种最有成功可能性的方式。在生活中，人都有自己做事情的方式，而且很难改变，原因之一可能是由于熟悉的行为方式最具有自我效能感。在行动的过程中，人会根据行为结果的反馈，相应地改变自我效能感，从而不断地调整自己的行为目标与行为方式。2、影响面对困难时的坚持性和努力程度 在行动的过程中，总会遇到困难，自我效能感的高低会影响到人克服困难的毅力和决心，影响人行为的坚持性。与此相关的一个很好的例子就是习得性无助。习得性无助的概念最早是由动物学习理论家(Oermier and Seligman，1969；Seligman and Maier，1967)提出的。他们研究发现，当动物(狗、白鼠等)被置于难以逃避的电击区域时，起初它们试图逃避，但经过一段时间的尝试，发现都无法取得成功后，它们的反应明显变消极了，再次把它们放入相似的环境，它们便会放弃努力，虽然在新的情景下只要稍做努力就可以逃脱，这种现象就称之为习得性无助。不仅动物，人也会形成习得性无助，一旦形成习得性无助，再次遇到相似的情况，便会放弃努力。分析其作用机制可以发现，只有当人把失败归结为不可控制的因素时，才会形成这种无助感。而不可控制的原因意味着自我效能感的低下。这个经典的实验很好地证明了自我效能感低的人更容易放弃努力。一个学生如果认为自己没有数学细胞，数学方面的自我效能感很低时，很容易便会向困难屈服；而自我效能感高的学生，就会想出各种办法去解决问题，而不会轻易放弃。高自我效能感者所付出的努力与任务难度成正比，低自我效能感者则相反。3、影响人的情绪状态 当我们认为做某件事成功的可能性很大时，往往会有一个乐观积极的心态，情绪饱满，主动性也更高。能力与兴趣是可以相互影响的一对概念，在某一方面能力强的人，往往也会表现出更大的兴趣，这在学习方面表现得很突出。学生对某一学科感兴趣，十有八九是因为在这一学科上取得了很好的成绩。而兴趣又可以使人更加投入，获得更好的成绩，从而促进能力的增长。这便形成了一个良性循环。与此相似，自我效能感高的人，会更有兴趣从事某一活动。在行动的过程中他们会更加主动地去寻找解决问题的方式，对外界的信息会更加积极地进行加工，从而更有可能获得好的结果，好的结果又能起到强化作用，提高个体的自我效能感。高自我效能感的人在解决问题之前，往往会从积极的方面去考虑问题，形成正向预期；遇到问题时，也会以一个乐观的心态看待它，较少产生焦虑。 自我效能感的培养途径 班杜拉对自我效能感的影响因素进行了大量的研究，指出可以通过以下四条途径来培养自我效能感。 1、增加个体对成功的体验 自我效能感作为个体对自己与环境发生相互作用的效能的主观判断，不是凭空做出的而是以个体多次亲身经历某一同类工作而获得的直接经验为依据的。它是获得自我效能感最重要的途径，并且也是对个体已形成的自我效能感进行验证的基本途径。多次的失败会降低个体的自我效能感，多次成功的体验则会提高个体的自我效能感。 2、增加替代性经验 替代性经验指个体通过观察能力水平相当者的活动，获得的对自己能力的一种间接评估。它是一种间接经验。它使观察者相信，当自己处于类似的活动情境时，也能获得同样的成就水平。 3、语言说服 指通过他人的指导、建议、解释及鼓励等来改变人们的自我效能感。当个体总能获得外界的关心和支持时，他的自我效能感就会增强。人们对自身能力的知觉在很大程度上受周围人评价的影响，尤其当评价来自于有威信或对个体来说比较重要的人。班杜拉认为对个体的“无条件的积极关注”会增强个体的自我效能感。但是如果说服者的言语劝导与个体的实际能力不相一致时，一开始可能会增强个体的自我效能感，但经过验证后，反而会加剧降低个体的自我效能感。 4、培养和调节情绪和生理状态 对生理反应的知觉会影响人的情绪，从而影响人的认知。高度的生理唤起水平比平静的反应使人更不镇定、更不自信，如紧张、焦虑的情绪使人对自己的能力产生怀疑，降低自我效能感。 近期的研究表明自我效能感绝不仅仅是由当前的活动结果和他人的评价被动决定的，在很大程度上，它是由人们对先前活动结果的归因决定的。同样是失败的经验，它可能降低一个人的自我效能感，而不一定降低另一个人的自我效能感。只有把失败归因于自己的能力不足这种内部的、稳定的因素时，个体才会产生较低的自我效能感。而当个体把失败归因于运气、机遇之类的外部的、不稳定的因素时，则他的自我效能感不一定会下降。成功的经验能否提高个体的自我效能感，也取决于个体的归因方式。只有当成功被归因于自己的能力出众这种内部的、稳定的因素时，个体才会产生较高的自我效能感；而把它归因于运气、机遇之类的外部原因时并不一定能提高个体的自我效能感。归因对自我效能感的重要影响作用已经得到了广泛的认同，也进行了大量的研究。人的一切行为都是主客观相互作用的产物，外部的经验与主观的认知对自我效能感的形成都有很大的影响作用。4、教学情境指的是什么？情境学习理论的基本观点是什么？基本观点：教学情境：是指一系列精心安排的“教学事件”情境学习理论简介（1）情境学习（Situated learning）是由美国加利福尼亚大学伯克利分校的让莱夫（Jean Lave）教授和独立研究者爱丁纳温格（Etienne Wenger）于1990年前后提出的一种学习方式。 简单说来，情境学习是指在要学习的知识、技能的应用情境中进行学习的方式。也就是说，你要学习的东西将实际应用在什么情境中，那么你就应该在什么样的情境中学习这些东西。“在哪里用，就在哪里学。”譬如，你要学习做菜，就应该在厨房里学习，因为你以后炒菜就是在厨房里。再如，你要学习讨价还价的技巧，就应该在实际的销售场合学习，因为这一技巧最终是用在销售场合的。为什么要这样学习呢？因为在莱夫和温格看来，学习不能被简单地视为把抽象的、去情境化的知识从一个人传递给另外一个人；学习是一个社会性的过程，知识在这个过程中是由大家共同建构的；这样的学习总是处于一个特定的情境中，渗透在特定的社会和自然环境中。莱夫和温格1991年出版的代表作情境学习：合法的边缘参与（Situated Learning: legitimate peripheral participation）这本书中，他们提出了三个核心概念：一是实践共同体（community of practice），它所指的是由从事实际工作的人们组成的“圈子”，而新来者将进入这个圈子并试图从中获得这个圈子中的社会文化实践。二是合法的边缘参与（legitimate peripheral participation），这一蹩脚的短语有三重意思：所谓合法，是指实践共同体中的各方都愿意接受新来的不够资格的人成为共同体中的一员；所谓边缘，是指学习者开始只能围绕重要的成员转，做一些外围的工作，然后随着技能的增长，才被允许做重要的工作，进入圈子的核心；所谓参与，是指在实际的工作参与中，在做中学习知识，因为知识是存在于实践共同体的实践中，而不是书本中。第三个核心概念是学徒制（apprenticeship），也就是采用师傅带徒弟的方法进行学习。显然，情境学习强调两条学习原理：第一，在知识实际应用的真实情境中呈现知识，把学与用结合起来，让学习者像专家、“师傅”一样进行思考和实践；第二，通过社会性互动和协作来进行学习。莱夫和温格最初关注的是成人学习者。他们提出的情境学习观点，也在成人教育中得到强烈的共鸣。但是他们也指出，情境学习“并不是一种教育形式，更谈不上是一种教学策略”（1991，P40），因而不太适用于学校教育。但是在情境学习的理念提出之后，许多研究者还是特别重视“学与用相融合”的观点，并开发出了一些适用于学校教育情境的相应教育方式。这包括：在学校里设置作坊、厨房、温室、花园，把他们作为教室；在真实世界中进行角色扮演，如进行军事训练；开展实地考察旅行，如考古挖掘、在外国文化中进行参与性观察等；通过师傅带徒弟的方式让学生接受工作培训；在体育、音乐、艺术表演的实际情境中学习这些方面的知识和技能，等等。情境学习理论（2）一、基本理论观点情境学习理论认为，学习是通过社会活动来实现的，知识意义形成的关键在于整个学习活动本身，不能单纯只以个体认知的角度来解释学习行为的发生。它主要强调 知识的意义应在真实的活动中建构，学习活动应与文化相结合。只有让学习者在真实的活动中运用所学知识，并允许其在学习背景中进行摸索，才能让真正让学习者 形成多种属于自己的解决问题的策略。1、强调学习情境的极端重要性。人类知识的形成及行动都受到所处社会文化及情境影响。知识普遍存在于学习者日常生活的各个角落，因此无法将其与真实情境脱离出来。学习时人们是与整个环境互动，如果认为学习可以独立于情境之外，很容易就会产生惰性知识2、重视主动探索操作与经验学习。情境学习理论强调学习者必须在学习情境中，透过主动探索与经验，以便有效学习知识。知识和工具一样，只有通过对知识的使用，才能充分了解它们。也就是学习者可能有足够的能力拥有抽象的规则，但一旦遇到真实情况却束手无策。3、强调学习活动的真实性学习者只有在真实的活动中学习并使用其所学的知识技能，才能真正了解所学知识的意义和价值，成为其实际问题解决的工具。真实的活动可简单理解为日常的文化实践，而非校园里形成的封闭文化。4、重视学习互动参与和分享透过学习小组的合作，由教师扮演学习的协助者，提供学习支架来引导学习者进行主动参与式的学习。5、学习是学习者从边缘参与到核心参与的文化适应过程学习者在各种学习活动中都会有意无意地通过观察和实践，接受所处的各种社会群体并调整自己行为和信念，这实际上就是学习者在特定社会群体中学习并参与其文化的过程，从而将知识、活动和外在的环境产生联系。因此学习本质上是一个文化适应过程。二、情境学习理论在教育中的应用由于情境学习理论出现时间尚短，目前该理论在实际课堂教学中的应用才刚刚兴起。较为常见的具体教学技术主要包括：基于问题的学习、认知学徒式教学、合作学习、交互式教学等。（一）基于问题的学习基于问题的学习(Problem-based Learning)是当前较为常见的情境学习理论的应用形式，也常被称为抛锚式教学（anchored instruction）。 它同探究式学习比较相似，也强调用于培养学生解决问题的能力，但更侧重于给学生提供有意义的现实问题，并要求学生以合作探究的方式来共同寻找解决方案。教学技术可以克服传统教学方式容易使学生所学知识僵化的弊端。这种教学技术要求教师运用现实中的真实问题作为教学内容。具体来说，基于问题的学习在教学实施上也分为五个步骤：（1）引导学生了解问题。（2）组织学生学习。（3）协助学生的独立调查和小组调查。（4）形成个人思想并相互交流。（5）分析和评估解决问题的过程。（二）认知学徒式教学认知学徒式教学（Cognitive Apprenticeship Instruction） 是在情境学习理论指导下形成的、比较典型的教学技术之一。所谓“认知学徒”就是指通过允许学生获取、开发和利用真实领域中的活动工具的方法，来支持学生在 某一领域中的学习。这一概念非常强调经验活动在学习中的重要性，突出学习内在固有的、依存于背景的和文化适应的本质，主张通过真正的现场活动把学习者和实 践世界联系起来。具体来说，认知学徒式教学主要包括以下教学步骤：（1）专家示范。首先由专家（通常为教师）采用出声思维的方式示范解决问题或完成任务的过程，学生观察专家所示范的行为；（2）获得外部支持。（3）逐步撤除概念性支架。随着学生胜任能力的加强，教师逐步减少对学生的概念性支架，直到学生能够完全独立解决问题，以强化学生对自己努力、策略使用和探究技能的认识；（4）学会表达。学生连续构建自己的知识，不断将其对加工活动的理解和所掌握的内容转换成自己的语言；（5）进度反思。学生反思自己的学习进程，比较当前解决问题的表现、专家的表现和自己原有表现之间的差异；（6）应用扩展。（三）合作学习合作学习(Cooperative Learning)也是当前理论和实践中比较流行的建构主义教学技术之一。它与小组学习（group learning）非常类似，都是把学生分成一个个小组来完成某些教学活动，但合作学习还涉及小组成员之间的互动问题。在小组学习中，往往是几个小组成员围在一起学习他们之间可能有合作也可能没有。合作学习从本质上是有别于小组学习的。学习小组要想真正发挥作用，小组必须是合作的，即所有成员都应参与其中。但实践表明，当把学生分成小组时合作并不是自动发生的。没有教师的精心规划和监督，小组的互动也可能阻碍或降低学习。这有赖于教师必须注意以下几点：（1）成员之间面对面的互动。（2）良性的相互依赖。（3）明确各成员的职责。（4）传授合作技巧。（5）实施成员监控。成员要监控本小组的学习进程和成员人际关系，以保证本小组高效率地开展工作并及时掌握小组活动的动力状况。在合作学习中，为了提高学生参与的积极性，角色扮演是经常使用的有效措施之一。教师在分配角色时，必须要教给学生如何有效地扮演这些角色，并让他们轮流扮演不同的角色，使学生了解到合作学习的各方面功效。（四）交互式教学交互式教学（Reciprocal Teaching）目前被认为是认知学徒式教学在阅读理解实践中成功应用的具体体现。该技术的首创者帕林斯卡（A. M.Palinscar）认为阅读理解的一个重要教学目标就是帮助学生深入地理解和思考所阅读的内容。具体来说，交互式教学的实施步骤主要包括以下几个环节：（1）策略示范。（2）问题提示。（3）角色变换。（4） 教师反馈。在整个实施过程中，交互式教学要求学习者以各种形式参与到讨论中来，包括：对其他学生的总结做详细的解释和评价；就课文内容提出其它问题；评价 别人对课文内容所做的预测；就自己不清楚的内容请教别人，要求他们给予明确的解释；帮助他人解除对课文的误解等等。教师需要帮助学习者更清楚地表述自己的 回答、判断以及所提出的问题，有时还作为一个成员参与到讨论中。这时，教学活动成了一种对话。教师和学生通过合作来共同形成对课文的理解，而5、如何对待学生（树立什么样的学生观）？学生观是指教育者对学生的基本看法，它支配着教育行为，决定着教育者的工作态度和工作方式。传统学生观把学生视为被动的客体，是教育者管辖的对象，是装知识的容器；而现代学生观则认为学生是积极的主体，是学习的主人，是正在成长着的人，教育的目的就是育人。新型的学生观，就是要用发展的眼光看待学生，用积极的人生态度对待学生，把学生看成独特的人和具有独立意义的人。它具体包含以下几个方面：一、学生是发展的人把学生看成是发展的人，包括以下几个基本含义：第一，学生的身心发展是有规律的。认识规律、遵循规律是做好工作的前提。它要求教师要努力学习，掌握学生身心发展的理论，熟悉不同年龄阶段学生身心发展的特点，并依据学生身心发展的规律和特点开展教育教学活动，从而有效促进学生身心健康发展。第二，学生具有巨大的发展潜能。应该相信学生的确是潜藏着巨大发展能量的，坚信每个学生都是可以积极成长的，是有培养前途的，是追求进步和完善的，是可以获得成功的，因而对教育好每一位学生应充满信心。第三，学生是处于发展过程中的人。作为发展的人，也就意味着学生还是一个不成熟的人，是一个正在成长的人。从教育角度讲，它意味着学生是在教育过程中发展起来的，是在教师指导下成长起来的。在一定的意义上，可以说，学生的生活和命运是掌握在学校和教师的手里。学生是不是能生活得有趣味，是不是能学得很好，是不是能健康成长，是不是幸福快乐，都和他们所在的学校和所遇到的教师有极大的关系。 二、学生是独特的人把学生看成是独特的人，包含以下基本含义：第一，学生是完整的人。学生并不是单纯的抽象的学习者，而是有着丰富个性的完整的人。在教育活动中作为完整的人而存在的学生，不仅具备全部的智慧力量和人格力量，而且体验着全部的教育生活。要把学生作为完整的人来对待，就必须反对那种割裂人的完整性的做法，还学生完整的生活世界，丰富学生的精神，给予学生全面展现个人力量的时间和空间。第二，每个学生都有自身的独特性。第三，学生与成人之间存在着巨大的差异。我们“应当把成年人看作成人，把孩子看作孩子。”三、学生是具有独立意义的人把学生看成是具有独立意义的人，包含以下几个基本含义：第一，每个学生独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在。因此，绝不是教师让学生怎么样，学生就会怎么样。教师要想使学生接受自己的教导，首先就要把学生视为不依自己的意志为转移的客观存在，视为具有独立意义的人来看待，使自己的教育和教学适应他们的情况、条件、要求和思想认识的发展规律。教师不但不能把自己的意志强加给学生，而且，连自己的知识也是不能强加给学生的。强加，不但加不进去，而且会挫伤学生的主动性、积极性，扼杀他们的学习兴趣，窒息他们的思想，引起他们自觉或不自觉的抵制和抗拒。第二，学生是学习的主体。每个学生都有自己的躯体，自己的感观、自己的头脑、自己的性格、自己的意愿、自己的知识和思想基础、自己的思想和行动规律。正如每个人都只能用自己的器官吸收物质营养一样，每个学生也只能用自己的器官吸收精神营养。这是别人不能代替，也不能改变的。第三，学生是责权主体。从法律、伦理角度看，在现代社会，学生在教育系统中既享有一定的法律权利，又承担着一定的法律责任。是一个法律上的责权主体。同时，也承担一定的伦理责任和享有特定的伦理权利，也是伦理上有责权主体。学生是权利主体，学校和教师要保护学生的合法权利；学生是责任主体，学校和教师要引导学生学会对学习、对生活、对自己、对他人负责，敢于承担责任。视学生为责权主体的观念，是建立民主、道德、合法的教育关系的基本前提。强化这一观念，是时代的要求。调动学生学习积极性的策略检测题学校 姓名 一、选择题（有单项选择也有多项选择，请将正确答案的番号括号内，选对1个得1分，多选或少选都不得分，共40分）：1、学生的学习积极性是学生学习时表现出来的一种心理能动状态，下面属于这种心理能动状态的表现是（ A B D ）。A情绪的振奋 B注意的集中 C学习目标的确定 D行为的投入2、决定学生学习成败的因素主要有（ A C D ）。A动力因素 B意志力因素 C智力因素 D策略因素3、学习的心理动力结构的核心是（ B ）。A学习兴趣 B学习需要 C升学压力 D就业压力4、（ A ）是个性积极性的源泉，是人从事活动的内部驱力。A需要 B兴趣 C气质 D性格5、学习需要的内容或形式主要表现为对学习的（ A B D ）A认识 B兴趣 C投入时间 D意志行动6、完整的动机概念包括三个方面的因素，主要指的是（ A C D ）A内在需要 B内在兴趣 C外在诱因 D自我调节7、国内外研究认为，学生课堂学习的主要动机集中反映在成就动