“学”为中心视角下的高校课程教学实证性研究——基于2014年CCSS的数据分析.doc

“学”为中心视角下的高校课程教学实证性研究基于2014年CCSS的数据分析-高等教育学论文“学”为中心视角下的高校课程教学实证性研究基于2014年CCSS的数据分析 李玉倩 （南京邮电大学，江苏南京210046） 摘要:基于2014年CCSS的数据，分析了南京X高校在课程教学上与部分“985工程”高校、“211工程”高校及一般本科高校的差异，并利用SPSS软件对该指标进行了相关分析。探究了“学”为中心视角下的高校课程教学影响因素，并从一般意义上剖析有效提高课程教学的途径。 关键词:“学”为中心；课程教学；实证研究 中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1002-4107（2016）02-0062-03 收稿日期：2015-06-08 作者简介：李玉倩（1978），女，江苏连云港人，南京邮电大学教学质量监控与评估中心科长，助理研究员，主要从事高等教育管理研究。 基金项目：江苏高校哲学社会科学研究一般项目“高校学为中心教育理念的实现路径研究”（2014SJB027）；南京邮电大学教改重点招标课题“核心课程评价研究”（JG04013JX03） 一、研究背景 2010年7月颁布的国家中长期教育改革和发展规划纲要把“教育质量”确立为我们未来二十年教育发展的重要战略之一，其中“深化本科教学改革、全面提高教学质量”更是近十年高等教育发展的 关键词；从国家层面“高等学校本科教学质量与教学改革工程”到本科教学质量年度报告发布制度，体现出人才培养是高等学校的根本任务，提高人才培养质量的重点是提高教学质量。随之各地方高校也纷纷开始新一轮本科教学改革，这样的背景下人才培养模式、教学内容和教育方法的改革是关注热点。 目前，“以学为中心”的教学理念正被世界很多高校圭臬，并得到广泛实践。该教学理念的理论基础是建构主义学习理论。建构主义认为知识不但是通过教师传授得到，而且还是学习者在一定的情境即文化背景下，借助教师和学习伙伴等帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得1。刘献君认为真正实现“以学为中心”从教师的角度出发应该要转变教学方式、方法和手段。课程是教育教学活动的基本依据，是实现学校教育目标的基本保证，是学校一切教学活动的中介。在课程改革中要特别关注课程结构和教学方法的改革。加强对学生的学习指导，引导学生掌握正确的学习方法，让学生学会学习2。 二、调查抽样、数据采集及数据质量 本研究使用的工具是清华大学教育研究院“中国大学生学习与发展追踪研究调查问卷(CCSS)2014年调查数据。2014年，CCSS在全国范围内对40所本科院校进行了随机抽样调查，共发放问卷94395份（包括26170份纸质问卷和68225份网络问卷），回收63454份，回收率为67.22%，其中有效问卷62968份，有效率为99.23%。根据调查前的分层随机抽样设计，40所院校中有随机样本55722人，其中有两所学校因有效回收样本不具有代表性而从随机样本中删除，最终有效随机样本为38所院校55529人。通过赋予相应的权重，使得该随机样本能够代表相应总体3。 三、中国大学的课程教学现状比较 哈佛大学前校长博克曾说过，“教育目标”与“教育方法”是大学教育的核心事务，“真正影响教育品质的事发生在大学课堂、师生互动的教学情景中”。建构主义价值观、学习者的学习体验、评价主体的改变构成了教育质量观、学生发展观、质量评价观。教育质量观、学生发展观、质量评价观对应CCSS调查题项中，以“学”为中心的中国大学课程教学现状分为教了什么（课程认知目标）、如何教（有效教学实践）、如何学(课程学习行为)。 CCSS在2014年共调查的院校中“985”院校11所，“211”院校5所，一般本科院校22所，南京X高校是第一批参加中国大学生学情调查的省属本科院校，本研究分析了该校学生在课程教学现状中与部分“985工程”高校、“211工程”高校及其他地方高校的差异，在此基础上探究了影响课程教学的主要因素，并从一般意义上剖析如何以“学”为中心来进行大学课程教学。 （一）南京X高校与部分“985”、“211”、一般本科院校在课程认知目标的比较 布卢姆等人在1956年出版的教育目标分类学，第一分册：认知领域中把认知领域的目标分为六个亚领域，即知识、领会、运用、分析、综合和评价4，赵琳等学者把布卢姆的教育认知目标分类为记忆、运用、分析、综合和评价五个领域，对应CCSS题项指标分别为记忆课程内容、将概念、理论或方法运用于实际问题或新的情境中、了解某个观点、经验或推理思路的构成，以对其进行深入分析、评价某观点、结论或信息来源、综合不同信息、形成新的观点或理解。 调查发现在课程认知目标这一题项均值上，南京X高校除了记忆指标方面略低于“985”院校，其他指标均高于“985”、“211”院校及参加CCSS项目调查的其他地方本科院校。为了探究南京X高校在这一优异指标表现，我们对数据进行T值检验，结果显示南京X高校与部分“985”院校在运用、分析、综合指标方面不显著，在记忆、评价指标方面显著；南京X高校与部分“211”院校在运用指标方面显著，其他指标方面均不显著；南京X高校与一般本科院校在课程认知题项的所有指标方面均较显著。具体见表2。 教学行为是教师在课堂教学中为完成教学目标而采取的行为，有效的教学行为是能够促进学习目标而达成的教学行为5。有效教学实践对应CCSS题项指标分别用解释目标、有效教学、进度合理、案例教学、指导作业、指导方法、及时反馈。调查发现在有效教学实践题项均值上，南京X高校的各个指标均低于“985”、“211”院校及参加CCSS项目调查的其他大学本科院校。同时我们对数据进行T值检验，结果显示南京X高校与部分“985”院校、“211”院校及参加CCSS项目调查的其他大学本科院校在所有指标方面均显著。 本研究的课程学习行为主要是指在课内外的学习过程中所表现出来的、可被观察和测量的反应和动作。对课程学习行为内涵的诠释，将课程学习行为分为常规学习、合作学习、主动学习。对应CCSS问卷调查题项，将常规学习包含上课认真听讲、侧重笔记两个题项，合作学习包含合作完成、请教同学、帮助理解三个题项，主动学习包含主动提问、积极回答、准备报告、质疑观点四个题项。调查数据进行T值检验，结果显示X高校在常规学习方面的认真听讲指标上与“985”高校有显著差异，与其他类型高校不存在显著差异。在合作学习方面的合作完成指标上与“211”、一般本科院校存在显著差异、与“985”高校不存在显著差异；在帮助理解指标上与“985”、“211”、一般本科院校均存在显著差异。X高校在主动学习方面与“985”高校有显著差异的指标分别为主动提问、积极回答、质疑观点，在准备报告指标上与“211”高校有显著差异，在一般本科院校有显著差异的指标分别为积极回答、准备报告、质疑观点。 有效教学实践、课程学习行为的每一项指标进行分析，下面从数据的角度对三个方面的总体表现进行统计分析，同时这三方面的南京X高校和“985”、“211”学校在课程认知目标题项上总体P值分别0.115、0.196，P0.05，表明在课程认知目标题项上基本保持一样，南京X高校和一般本科院校的总体P值为0.004，P0.05，表明在课程认知目标题项上南京X高校和一般本科院校不一致；在有效教学题项上，南京X高校和“985”、“211”、一般本科院校均不一致；在课程学习行为题项上，南京X高校和“985”高校总体P值为0.8，表明基本一致，南京X高校和“211”、一般本科院校总体P值分别为0.007、0.024，说明南京X高校和“211”、一般本科院校不一致。 四、结论与建议 （一）课程认知目标方面 南京X高校与“985”、“211”高校并不存在显著差距，但在“分析”较高阶课程认知目标的强度程度较低，在与“985”高校的比较中，表现出劣势。表明X高校学生在了解某个观点、经验或推理思路的构成，对其进行深入分析还需要加强；从教师影响因素来看，需要对学生进行引导，从学生角度应加强分析能力。在与一般本科院校比较中存在显著差异，表明X学校在课程认知目标方面的五个指标需要加强。学生的学习过程中教师不仅仅要培养学生的低级思维更要注重高级思维培养。 （二）有效教学实践方面 南京X高校与“985”、“211”、一般本科高校间存在显著差距，表明X高校在有效教学实践的7个指标方面均需加强。教师在课程理念上，应由“教”为中心向以“学”为中心转变；在教学目标上，由知识与技能传授的单一目标向多维目标转变；在课程设置方面，遵循“少而精”的原则，增加学生参与课堂的自主权；在教学方法上，由教师向学生单向传递向生师互动模式转变，引导学生参与课堂，引导学生思考。 （三）课程学习行为方面 南京X高校与“985”高校不存在显著差距，但与“211”、一般本科院校存在显著差距。表明X高校学生在认真听讲、上课记笔记及其合作学习题项上需要引起注意。从教师的角度分析，需要提高学生的学业挑战度，引导学生主动学习、合作学习。学校还应从整体的角度出发，制定科学合理的人才培养目标，围绕人才培养目标设计课程体系，制定出各课程各阶段的不同教学任务，各教学任务和教学方法相互衔接，使全体学生得到全面的积极主动的可持续的发展。 参考文