情绪行为障碍之症状包括精神性疾患课件

特殊教育的發展趨勢和議題 理念、法規和實務,身心障礙觀念的改變 86年特殊教育法實施十年後的檢討 98年修定後的特殊教育法及相關命令、行政規則的理念 身心障礙學生正向行為處理,殘 障 福 利 法,身保 心護 障法 礙 者,身權 心益 障保 礙障 者法,1980殘障福利法,醫療模式理念 重福利，視身心障礙者為依賴者,1997年 身心障礙者保護法,修正歧視名稱，仍視身心障礙者為弱勢需要保護。 社會福利理念模式 憲法規範,2007年 身心障礙者權益保障法,著重權益及保障：視身心障礙者為獨立自主之個體。 重新定義身心障礙者 強調需求 社會理念模式,障礙觀念的演變功能限制觀點,生物醫學觀點強調身體損傷/障礙的原因 社會模式觀點強調身體損傷對個人產生的社會文化結果 社為模式也重視社會支持或使能（enabling）的環境 WHO的障礙分類採納社會模式的障礙觀點，依個人條件、外在環境、身體狀態三者的相互影響的動態過程。,環境因素,個人因素,影響要求的個人內在和外在因素,建築、物理和社會環境修正,活動調整,外在支持（人和特殊設備）,社會心理態度和因應,主要路徑,病理,損傷,環境要求,功能限制,障礙,個人能力,影響個人能力的內在和外在因素,醫療照顧和復健,藥物和其他治療,生活和行為改變,身心障礙之類別改採聯合國世界衛生組織頒佈之國際健康功能與身心障礙分類系統（ICF）之八大身心功能障礙類別替代現行以疾病名稱之分類方式。,身心障礙者權益保障法（2011） 第 五 條,身心障礙者，指下列各款身體系統構造或功能，有損傷或不全導致顯著偏離或喪失，影響其活動與參與社會生活，經醫事、社會工作、特殊教育與職業輔導評量等相關專業人員組成之專業團隊鑑定及評估，領有身心障礙證明者：,一、神經系統構造及精神、心智功能。 二、眼、耳及相關構造與感官功能及疼痛。 三、涉及聲音與言語構造及其功能。 四、循環、造血、免疫與呼吸系統構造及其功能。 五、消化、新陳代謝與內分泌系統相關構造及其功能。 六、泌尿與生殖系統相關構造及其功能。 七、神經、肌肉、骨骼之移動相關構造及其功能。 八、皮膚與相關構造及其功能,直轄市、縣（市）衛生主管機關受理身心障礙者鑑定時，應交衛生主管機關指定相關機構或專業人員組成專業團隊，進行鑑定並完成身心障礙鑑定報告。,第六條,直轄市、縣(市)主管機關應於取得衛生主管機關所核轉之身心障礙鑑定報告後，籌組專業團隊進行需求評估。需求評估應依身心障礙者類別、程度、家庭經濟狀況、照顧服務需求、家庭生活需求、社會參與需求等因素為之。對於設籍於轄區內經評估合於規定者，應核發身心障礙證明，據以提供所需之福利與服務。,第七條,特殊教育理念的演變,隔離服務,融合 最少限制環境,拒絕排斥,接納（慈悲、寬容） 隔離,確保所有學生的教育權,知能 全部學生教育 （融合教育）,融合教育的發展歷程,教育系統的 問題,個人的 問題,未準備好 因應多元化,和其他兒童 不一樣,僵化方法 僵化課程 家長未參與 退學 重讀,缺乏教學工具 訓練設備,沒反應/不能教,未能用的環境 排斥學生就學,有特殊需求,需特殊設備 需特殊環境 需特教教師,沒反應/不能教,學校排斥學生在外,特殊教育報告書 （教育部，2008） 服務對象問題,特殊教育分類系統實務運作之不足與限制 身心障礙者權益保障法、特殊教育法及兒童及少年福利法各法障礙名稱及鑑定標準不盡相同，造成混淆 醫界與特教界採用之鑑定策略不同,身心障礙學生的鑑定,類別鑑定非屬教學診斷無法直接反應學生特殊需求 同類別學生的教育需求種類及程度亦不相同 障礙分類可能導致類別以外的需求被忽略 部分類別，如情障及學障，學者專家看法不一，鑑定方法不同,發展策略,不拘泥醫學或社會福利的模式 服務對象方面以教育本位為考量，以學習需求或功能作分類，強調服務對象在教育環境中之特殊需求。 改進現行鑑定模式，提升鑑定的準確度。,鑑定 特殊教育法 第三條,本法所稱身心障礙，指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助,鑑輔會依需求鑑定,學習障礙和情緒障礙的鑑定,教學/介入後反應（Response to instruction/intervention） 多層級介入/預防模式,2004年美國IDEA（Individuals with Disabilities Education Improvement Act）修正案,（1）學習障礙定義不變 （2）在鑑定學習障礙時，各州及地方教育機構不必一定採用性向成就間差距（aptitude-achievement discrepancy）或能力成就間差距（ability-achievement discrepancy）為鑑定標準。 （3）各州學區可採用教學後反應（response to intervention，RTI）做為鑑定學習障礙過程的一部份。,學習障礙鑑定基準（修訂中）,情緒行為障礙鑑定基準（修訂中）,特殊教育報告書（教育部，2008） 課程教學問題 課程調整機制尚未能充分滿足學生需求,普通教育教師不了解學生學習特質，缺乏調整課程與教學，促進學生的有效學習。 資源班教師和普通班教師間團隊合作仍需努力,課程教學問題 尚未落實教學輔導績效的檢驗機制,對輕度障礙學生未能有效運用實徵研究之有效教學策略 輔助性科技運用在輕度認知障礙類學生身上不普及 普通教育教師與特教教師間的合作方式與內涵在學校之間差異頗大,課程教學問題 學習評量的適性與彈性尚待落實,個別化教育計畫所擬訂之長、短期教學目標未必符合學生之學習能力與需求 未能依據學習評量結果，實施補救教學或調整課程內容 較少主動發現輕度身心障礙學生優勢能力 普通班教師無法落實身障學生彈性與適性的學習評量。,發展策略 身心障礙學生特質認識,普通班師生、家長及行政人員對身障學生學習和行為特質的認識與接納。,我國各類別身心障礙學生人數,全部 國小,身心障礙者權益保障白皮書（2009）,97年底各障礙類別人口數與96年底比較，聽障者增加29.0最高，自閉症者增加13.09次之,97年底自閉症者分佈,98.9%在29歲以下 平均年齡最輕的障別,各教育階段自閉症學生人數,97年底自閉症者等級分佈,3,703 45.4%,The front of the class 站在學生前面,絕不放棄自己 自信和挑戰,團隊運作,學校特殊教育推行委員會功能發揮 資源班和普通班學習目標的習得和統整 行政的督導和支持 解決問題導向的團隊合作運作和溝通,RTI 教學後反應的考量因素,融合普通教育與特殊教育 將焦點放在可以改變的因素 使用直接（課程本位）評量 強調長時間經常性的評量 重視教學諮詢 依據學生需求調整教學 （引自邱上真，2004）,（1）類似轉介前介入（prereferral intervention），包括普通教育/班和特殊教育/班的整合 （2）強調採用具科學研究實證的教學/介入法（scientific research-based intervention）,（3）多層級介入模式 （Reschly，2005）,第一層級：主要預防，普通教育，對全班學生採有效的教學策略。 第二層及：次級預防，約20%學生，小團體教學，監督進展，系統結構的教學。 第三層級：個別介入和學習障礙鑑定，約5%學生，在普通教育下密集個別化的學習介入。 第四層級：特殊教育個別化教育計畫,影響問題解決的領域,Instruction 教學 Curriculum 課程 Environment 環境 Learner 學習者,課程內容和進度,適當有效的教學方法,學校和社會生態環境,學生能力、動機等 內在因素,調整策略,課程內容調整 教學過程調整 教學環境調整 評量方式調整,美國各州實施現況 (2000) (Buck et al. 2003),49州教學調整 47州行為管理策略 41州課程調整 26州諮商 19州安置檢討或改變 13州家長教育,轉介前團隊建議,發展策略 普通班教學設計和教材,全方位設計 正式課程活動部份參與 非正式學習活動 運用數位化、多媒體、網際網路、輔助性科技或人工調整的方式設計不同程度或不同障礙類別的學生皆能適用的教材,特殊教育法 第十九條,特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需求；其辦法由中央主管機關定之。,學校學習沃土和有機肥料,保障權益如何雙贏,學校/教師,家長/學生,特教法 第二十一條,對學生鑑定、安置及輔導如有爭議，學生或其監護人、法定代理人，得向主管機關提起申訴，主管機關應提供申訴服務。 學生學習、輔導、支持服務及其他學習權益事項受損時，學生或其監護人、法定代理人，得向學校提出申訴，學校應提供申訴服務。 前二項申訴服務事項之辦法，由中央主管機關定之。,情緒行為障礙的輔導,正名轉介前介入不限於輔導，也不限於教育方法，將於說明手冊把心理衛生之三級預防工作納入，有效介入包括教師班級調整、專業諮商、醫療。 強調全校性三級防治層次 強調正向行為支持,全校性/學校本位三級防治,第一級防治 全部學生為對象 第二級防治 高危險/高關懷學生為對象 第三級防治 問題行為學生或特殊兒童為對象,5%,15%,80% of 學生,正向行為支持和最少限制的行為介入 Least restrictive behavioral interventions guidelines: Positive behavioral supports and selection of least restrictive behavioral intervention (Utah State Office of Education, 2008),（1）對所有學生提供全面性預防和正向積極策略的正向行為支持介入（Universal intervention for positive behavioral supports） （2）提供有些具高風險行為的學生輔助的特定介入（supplemental targeted interventions） （3）提供對上述策略都缺乏正向反應的少數學生密集的個別介入（intensive individual interventions）,多層級（multi-tiered）或三個層級的正向行為支持架構,全校性的正向行為支持（school-wide positive behavior support, SW-PBS） 教室本位的正向行為支持（classroom-based positive behavior support, SW-PBS） 個別化的正向行為支持（individualized positive behavior support, SW-PBS）,必要的藥物和其他方法介入,神經科學和教育取向的療育 ADHD例,遺傳和環境 因素,腦部異常,特定認知 訊息接收 處理執行,注意力不足