新课程教学法之九适合认知法(删减).doc

新课程教学法之九适合认知法体育新课程提出了一种与以往不同的划分学段的方法，是以学生身心发展水平为依据的。同时，这样的划分水平阶段也是符合学生认知水平发展的。教育本身就是一个根据认知能力发展而进行的活动，在不同的年龄阶段，儿童是有着不同的认知水平的，凡是超过人的认知能力的事物就不容易被接受，而传统的体育教学则以运动技术的构成为依据，以运动技术的系统性进行划分，从认知规律来看是有缺陷的。这里来探讨一下如何以儿童的认知水平与认知能力为依据组织有效的学习。一、 有关认知发展的理论（一） 皮亚杰的儿童认知发展阶段理论瑞士伟大的认识论者和心理学家皮亚杰（Jean.Piaget）毕生从事的事业是科学，但他被人们称之为教育家是有重要原因的。皮亚杰是一个“开明”学者的化身，毕生与时代的制度和学术的偏见作斗争，用他大量的科学著作捍卫和倡导科学方法。他对教育的杰出贡献是他的“发生构成主义”和“发生认识论”，这是他对儿童认知形成的一种崭新的观念。作为心理学家和科学家的皮亚杰，用他所有的临床心理学知识以及他所学到的认识论、逻辑学和科学史等知识的精华部分拟订了他最初探究年幼儿童的认知行为，得出了一整套独特的教育方法。皮亚杰认为，要“采用更适合儿童思维的方式以改进教学方法”，他提出的最基本观点是“强迫是最糟糕的教学方法”，“在教育领域必须让榜样发挥比强迫更为有效的作用”，另一个基本观点就是要让学生积极地参与到自己的学习实践活动中去，“学到的真理只有50%的真实性，要让学生自己去重新掌握、重新建立和重新发现真理”，他认为这是一条重要的教学原则，其基础是一条无可争辩的心理学原理：“一切现代心理学都教导我们说智慧产生于行动”。皮亚杰说：“恰恰相反，要求自发地并在提出问题的指导下进行那种主动学习方法和由学习重新发现和重新建立真理而非接受现成真理的方法不仅对儿童而且对成人都是必不可少的”。皮亚杰的研究指出，他的最初研究“智力胚胎学”（研究始于婴儿最初阶段的智力发展）对以后的皮亚杰教育思想有着重要的意义，他认为儿童的认知结构是一种“图式结构”或“格式结构”，这种“图式”有先天遗传成分，例如吸吮图式、抓握图式等，这些先天的图式借助于“同化”和“顺应”两种功能，在后天环境的作用下不断发生量变与质变，形成新的图式，这就是他的知识结构。他的这种发生构成主义理论反对儿童个人自身的智力发育理论，他认为知识构成是对身体、心理和社会等一切其它现象所作出的解释。由这一种基本原理形成了一种新的教学规律：要学得好就必须理解好，要理解好，重要的不是个人自己去建立和建造概念或物体，而是要打通从最初行动通向这一概念或物体的道路。皮亚杰的发生构成主义理论对现在的教学具有很大的指导意义，特别是他的所谓“图式”结构理论，是一种知识建立在原有认识基础上的思想，知识不是凭空建立的，而是在自己最熟悉的条件下“同化”和“顺应”形成的。（二） 奥苏伯尔的认知结构理论美国著名的认知教育心理学家奥苏伯尔(D.P.Ausubel)在教育心理学方面有显著的贡献，他对学生的认知结构在皮亚杰的基础上有自己新的见解。他认为学生的学习可以分为机械学习和有意义的学习两类。这两种学习又都可以分为接受学习和发现学习。而奥苏伯尔主要研究的是有意义的接受学习和有意义的发现学习的性质、心理过程和受制约的内外条件。奥苏伯尔学习论的核心概念是“同化”，这与皮亚杰的同化略有不同。他认为，机械学习的心理机制是联想，有意义学习的心理机制是同化。什么是有意义的学习过程呢？是指学习者从认知结构中的原有知识吸收并固定要学习的新知识的过程。这种旧知识对新知识的作用，被称为同化。同化的结果是新知识被掌握（理解和保持），而原有的认知结构发生变化。奥苏伯尔还认为，在多数情况下，原有知识同化新的知识后，新知识对原有知识起某种修正、限制或扩展作用，原有知识就发生了质的变化。例如我们在教学前滚翻之后，学生对滚翻运动的概念局限于在垫子上进行，但当我们进行在坡地上滚翻之后，学生对前滚翻的概念改变了，增加了新的概念，原来滚翻还具有生存生活价值，翻的方法也有了改变；当我们再进行鱼跃滚翻教学时，学生又进一步对滚翻运动有了更新的概念，原来滚翻还可以越过一定的障碍物，有了自救功能。这就是原有知识被新知识同化后，知识结构起了质的变化。奥苏伯尔的教学论涉及到了教学目标、教学原则与方法、教学中如何处理认知因素与情感因素关系等方面的理论和实践问题，这里就教学目标的理论作个简单的介绍。奥苏伯尔指出，教学的目标就是有目的、有计划地操纵和影响知识结构，因此，就要鉴别良好认知结构的特征。要造就学生良好的认知结构，以适应日后新的学习和解决问题的需要。在这一点上，当前的新课程改革所提出的观念也是如此的，我们的教学是为学生今后生存生活服务的，他们的认知结构必须能适应社会生存的需要，而不是独立的体育内容体系。奥苏伯尔提出了认知结构有三大特征或说是三个变量。第一个变量是在学习者面对新的学习任务时，他是否具有能够同化和固定新知识的原有知识作为基础；第二个变量是面对新知识时，学习者能否区分两者之间的异同。越是能区分的人，越有助于新知识的学习与保持；第三个变量是面对新知识时，学习者的原有起固定作用的知识是否巩固。起固定作用的观念越是巩固，就越有助于新知识的学习与保持。仍然拿前滚翻学习为例，如果说在教学鱼跃滚翻时，部分学生对前滚翻的概念非常清楚，他们的第一个变量大，就容易学会下面一个动作，反之。有部分学生连前滚翻的概念都没有建立起来，就谈不上学习鱼跃滚翻；第二个变量可以这样来理解，在学习者的眼里，能否区分鱼跃滚翻和前滚翻的不同是非常重要的学习因素，越是能区分的人学习得就越快；第三个变量是讲，那些前滚翻基础好的学生，或者说对前滚翻概念越稳固的学生，学习鱼跃滚翻就越轻松。奥苏伯尔的三变量对学习的意义和对认知结构的形成理论，运用了心理学上被称之为“迁移”，即是讲“一种学习对另一种学习的影响”。其实，这种迁移不仅是指前者（原有知识）对后者（后继知识）的影响，反过来，新知识同样也对原有知识产生了影响，同样也是迁移。如果说两种学习的相互影响是积极的、促进的，被称为正迁移；如果这种影响是消极的、干扰的，就叫做负迁移。例如我们在学习新课程理论时，如果能够把新旧理论协调运用，取长补短，不断充实新的课程理论体系，这叫正迁移。反之，可能就是一种负迁移。有关认知结构的一些基础理论，我们就介绍到这里，希望能对读者产生正迁移的作用。二、 体育教学中常见的问题几十年来，体育教学一直是围绕着教学目的与任务、教学内容系统化来进行的。当某一项教材内容呈现在学生面前时，它必定是从运动技术的系统结构、发展演变而来的，通过由简到繁、由易到难的处理，运用从分解到完整的教学法使学生一步步掌握的。这种单纯从知识结构角度出发的教学，是以教材为中心而建立起来的。（一） 早期专项化传统的体育教学中最常见的问题是早期专项化的教学。由于体育教师的来源基本上运动系统，一般都经过一定的早期专业运动技术训练，所以，在教学中对早期专项化训练形成了一种思维定势，认为是合理的与必需的。在许多地方都看到了从小学三年级起就在教学中实施了“分项教学”，这种趋势在新的课程改革中更为突出，并被错误地认识为“改革的必由之路”。（二） 内容竞技化长期以来，体育教学内容是围绕竞技运动系统而选取的，教学手段也来自于竞技运动体系，除了小学低年级的教学内容带有一定游戏性外，从三年级起，教材已经成为竞技运动的天下。这从教学大纲的编纂方面就可以看出，大纲教学内容的基本框架是田径、体操、球类与武术。在具体内容方面，也同样如此，田径中从短距离跑到中长距离跑；从蹲踞式跳远到背越式跳高；原地推掷铅球到背向滑步推掷铅球；无一不是竞技运动项目，教学内容当然也同样是竞技运动的基本内容。（三） 知识繁难化传统的体育教学强调了竞技运动内容的完整性与系统性，对所教学的知识从理论到实践全部都采用了竞技运动训练的整套教学手段。例如在进行蹲踞式跳远教学过程中，必须对助跑的丈量、踏跳的准确、腾空的姿势与落地的方法进行分解式的教学；在铅球教学中，必然是从原地正面推掷开始，到原地侧向推掷、上步推掷、侧向滑步推掷与背向滑步推掷。这样的知识结构完全是属于竞技运动体系的，与学生的认知水平并不相匹配。（四） 目标成人化传统的体育教学是以任务的形式出现的，这是一种典型的成人化方式。从“任务”的性质来看，它不具有个性化，是一种被动的接受与完成的概念，与新课程所提倡的“激发学生的运动兴趣”、“关注个体差异”的基本理念不一致。成人化的目标相距儿童的认知水平很远，例如对一个小学一、二年级的儿童来说，“发展快速跑的能力”这样的任务或目标是否很难理解与接受？即使是对于一个初中生来说，“掌握侧向滑步推掷铅球的动作要领”也同样是很难理解的。这种目标成人化的现象却被认为是正常的。三、 认知发展理论的运用（一） 低年级的游戏教学当一个孩子从幼儿园走出来，进入小学之后，他会发现身旁熟悉的事物统统改变了，无声无息的课堂纪律替代了活泼欢乐的游艺室；跑道、篮球架替代了滑梯、跷跷板；表情严肃的老师替代了温馨和蔼的老师在成人眼里看来，这是理所当然的，这是一种质的飞跃，但在儿童的心理上却是一种不能立即接受的痛苦。体育教学从小学一年级开始就学习的是严格的队形队列练习，学习的是简单的田径、体操动作，孩子们怎么也弄不明白，为什么跑只能在跑道上进行？为什么沙坑里的沙子只能让他们跳入而不能挖它、堆它？作为低年级阶段的学生，从心理上讲更接近于幼儿时期，从生理上讲，也处于一个不成熟的阶段，需要更多的是广泛地、无拘束地活动，需要的是不断适应各种新的环境变化，需要的是健康愉悦的成长。而游戏在此时对他们是具有重要意义的。游戏之所以能对低年级的孩子起良好的作用，是因为绝大多数游戏中的情景、模拟、仿真、动态、行为都适合儿童的认知能力与水平，如果把游戏也成人化了，用竞技运动中的Game概念来取代儿童熟知的喜爱的游戏，恐怕同样达不到真正的效果。这就是为什么不要在学校体育教学中过早地实施专项化教学的最重要的理由。一些地区正在努力地挖掘那些已经被我们遗忘了的儿童游戏，上海开展了学校课间游戏的活动，“九子游戏” （造房子、拍毽子、滚环子、打弹子、拉铃子、抽猴子、掼牌子、跳绳子、踢毽子）正在儿童中间欢愉地开展，课间恢复了昔日的热闹，特别是低年级的孩子重新找到了自己的位置。这也是一种从儿童少年认知水平出发的教育思考。（二） 教学语言儿童化现在的孩子从刚开始会说话就要接受家长的、学校的规范语言的教育，“儿化韵”几乎已经荡然无存，椅子不能说成“板凳儿”、教科书不能叫“课本儿”、上体育课不能说成是“玩儿”，特别是在教学中规范化的术语不能用浅近的生活语言所代替，甚至连低年级也不行。这种现象从心理的角度来看又是违背了认知的规律。谁也不会否认语言规范化的重要性，但是，年龄与认知是应该相匹配的，超越了儿童认知能力的语言就是一种很不能让他们接受的东西。其实，这对于一个成人来说也是如此，当有一个物理学家向你介绍爱因斯坦的相对论与霍金的大统一场的时候，你能听懂了多少？当一个医生在用他的专业术语向你介绍你的本来不怎么严重的病情时，会把你吓懞了而去拼命吃药；当你对电脑还一知半解的时候，走进商店想选购一台笔记本时，售货员和你大谈其CPU、RAM、ROM、CMOS之类的术语，弄得你晕头转向，买下了一台过时的玩意儿。现在，我们应该知道了为什么对儿童讲话要用儿童语言的重要性了吧？（三） 学习内容贴近学生生活实际生活实际是取之不尽、用之不竭的学习源泉。闭目不去看生活中的内容，光是从固有知识中取出内容来传授，其实是非常单调与枯燥的。体育教学就是如此，现在有一个专门的组织在研究田径为什么在学校体育教学中被认为是最枯燥无味的内容呢？如何去改变这种现象？而事实上，跑、跳、投却是生活中最常见的活动形式，它们应该是学生最喜欢的内容，怎么会成为枯燥的东西恐怕还是要“归功”于教学竞技化了吧？回顾一下我们所教的田径内容，非蹲踞式起跑即挺身式跳远；非垫上运动即杠上运动；非双手胸前传球即曲线往返运球，如此等等。竞技运动，顾名思义是为“竞技”服务的，是一种体育活动的高级形式。那么，什么是为学生服务的、是为老百姓服务的？在我们日常生活中最常见的体育方式又是哪些呢？可能，又要从适龄儿童的认知水平来思考这样的问题了。当一个孩子来到公园的草坪上时，他首先想到的是什么？滚一滚、爬一爬、尽情地跑一下或躺在明媚的阳光下享受一下温暖。我想没有一个孩子会首先想在草坪上做一遍广播操、练一下蹲踞式起跑吧？这种自然的天性告诉我们，儿童最想活动的方式是什么，他们最熟悉的活动方式是什么？为什么我们就不能从他们最熟悉的方式进入教学呢？爱因斯坦的相对论难懂的程度是公认的，有人曾经说过，20世纪能读懂相对论的只有两个人，一个是爱因斯坦本人，另一个是霍金。因为相对论离我们生活实际太远了，用光的速度来衡量世界，是我们根本不可能想象得出的问题，就像蜗牛绝对不会想到它在磁悬浮列车轨道上有多大的危险性一样。可是，当霍金用他简单直白的语言讲述时间简史时，用“一块石头落到了水池里产生的现象”来告诉我们相对论的实质时，谁都懂了！霍金伟大就伟大在能用最浅显的语言来解释最深奥的事物，我们体育老师谁能用最简单的方法教会孩子喜欢体育，他也同样是最伟大的！（四） 广泛学习与选