三人行心理学统考重点之——教育心理学部分(含发展心理学).doc

三人行教育 心理学统考重点之教育心理学部分（含发展心理学） “心理种系发展”与“心理的个体发展”这两个概念的区别与联系是什么？所谓心理种系发展，指的是从动物到人类的心理演变过程。这个过程包括两个过程：一个是动物心理的进化过程，一个是人类心理的进化过程。前者所研究的是动物心理学的内容，即研究动物的心理和行为实质。后者所研究的是民族心理学（主要是原始人类心理学）和个体发展心理学的内容。心理的个体发展研究是的个体一生心理发展的趋势。由此可见，这两个概念的区别在于，心理种系发展包括的范围更广泛，而心理的个体发展概念的范围只是前者的一部分。种系发展虽不同于个体发展，但不能因此从根本上否定个体心理发展在一定程度上重复着从动物到人类的心理发展史，因为个体发展史和种族发展史有着一定的联系。恩格斯曾指出：“正如母腹内的人的胚胎发展史，仅仅是我们的动物祖先从虫豕开始的几百万年的肉体发展史的一个缩影一样，孩童的精神发展是我们的动物祖先，至少是比较近的动物祖先的智力发展的一个缩影，只是这个缩影更加简略一些罢了。但是一切动物的一切有计划的行动，都不能在自然界打下它们的意志的印记，这一点只有人才能做到。”因此，将个体发展史和种系发展史完全等同的观点是错误的，但是从根本上否定 这两个发展史有一定的重复性也是不对的。 新生儿期指的是哪一年龄阶段？该阶段的主要特点是什么？ 新生儿期指的是，从儿童出生后15-30分钟左右剪断脐带的时刻起到28-30天。新生儿期是儿童心理发生的时期，是作为个体的人的心理发展的起点。新生儿的脑结构虽已具有成人脑的规模，但重量，容积，特别是脑机能的发展还很不够。出生后几天，大部分时间保持睡眠状态。新生儿期是儿童从胎内生活转到胎外生活的过渡阶段，儿童从生理上的寄居生活转变为脱离母体的独立生活，开始肺呼吸，独自摄取营养；开始需要自动调节体温，以适应外界较低的温度；各种感官也开始发挥作用，以适应变化多端的外界环境；能独立地进行各种生理活动，如饮食，防御，抓握，定向，眨眼，吞咽，喷嚏等。出生后两周，新生儿在醒着和舒适的时候，自发的整体性动作开始活跃起来，开始产生明显的条件反射。新生儿最初的条件反射形成速度慢，不很稳定，不易分化。但这标志着儿童心理的发生。标志着作为个体的人的意识的最原始形态。近年来的研究表明，新生儿出生不久，就有综合感觉运动机能，记忆，判断和适应刺激的学习能力。新生儿虽然软弱，处处需要成人的关怀和照顾，但却具有发展的巨大可能性。 儿童心理学中，关于儿童自我中心言语有两种截然不同的观点，这两种观点各自是什么？各自的代表人物是谁？关于儿童自我中心言语的两种截然不同的观点分别是以瑞士心理学家皮亚杰为代表的观点和以维果斯基为代表的一些苏联心理学家的观点。皮亚杰的理解是：第一，自我中心言语是一种非社会性的言语，是儿童特有的以自我为中心的意识（唯我思维）的表现；第二，自我中心言语和社会化言语是相互对立的，只有儿童到了7-8岁时，自我中心言语才逐步消失，而让位于社会化的言语。维果斯基根据他的观察和实验所得到的结果，认为：所谓自我中心言语也是社会性的语言，而不是什么自我中心的表现。儿童在没有交谈者的情况下，才有自我中心言语。儿童在行动中遇到困难时，经常会出现自我中心言语。这实际上是思维的有声表现，是一种言语的自我调节的机能。因此，维果斯基认为，所谓自我中心言语，实质上是由外部言语向内部言语转化中的一种过渡形式。这是人的言语发展中的一个新的质变，是真正人的意识的开始。自我中心言语和社会化言语不是对立的东西。学前晚期自我中心言语的下降，也不是意味着它的消失，而是意味着它向内部言语的转化。 比较经典性条件反射与操作性条件反射之间的异同。（） 经典性条件反射是指，一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种条件反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激作出反应。经典性条件刺激虽然能够解释人类的一些行为，但是斯金纳指出，这些行为只能解释所有人类行为的一小部分，他提出了另外的一类行为，称之为操作性行为。例如，一个个体的行为如果马上随之以一个愉快的后果，那么该个体将更频繁地作这一行为，这种通过愉快或者不愉快的后果来改变行为通常称之为操作性条件反射。二者的区别在于：经典性条件反射的应答行为是由已知刺激引起的，而操作性条件反射的操作性行为不是由已知刺激引起的，而是由有机体自身发出的。更重要的区别是：经典性条件反射中，行为的后果对行为的学习不起作用，因为刺激带来了所希望的反应，刺激本身就是强化。而操作性条件反射尽管更接近于桑代克的理论，但是也不同于桑代克对学习的解释，桑代克认为奖励能够加强存在于刺激和反应之间的联结，而斯金纳认为，反应加强的不是S-R联结而是相同行为发生的频率。二者的相同之处在于认为一切行为都是由反射构成的，都是以无条件反射作为基础。 建构主义学习观关于迁移的观点 （）建构主义认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量非结构性的经验背景。对于迁移的研究，建构主义主要对下列问题进行了探索：（1）关于一般迁移和特殊迁移的新争论80年代初，信息技术开始迅速应用于教育领域，信息技术教学和信息技术应用于教育对学生的学习乃至智力产生的影响成为教育工作者和研究人员关注的问题，并引发了一场关于一般迁移和特殊迁移的新的争论。麻省理工学院的佩珀特在智力风暴一书中介绍了他依据皮亚杰理论所开发的LOGO语言。他宣称这一语言的教学除了可以教会学生的数学物理和语言学的概念外，还可以提高儿童思维和发展解决问题的技能。但是，经过数年对程序设计语言教学的综合研究，以波克利加利福尼亚大学的林教授和银行街教育学院的皮教授对这一说法提出了质疑。他们认为，从表面上来看，程序设计课程的特点是能改进学生解决问题的能力，但是，这些能力是否是一般能力，能否迁移到其他领域的学习中去，却并不一定。更让人怀疑的是没有强有力的证据证明LOGO程序设计语言的学习能发展一般的解决问题的能力。到了80年代末、90年代初，在认知建构主义中，这一总是又以新的形式表现出来。一些极端的认知建构主义都在主张情境性学习的同时夸大其词，认为所有的知识都是对完成任务的特定情境才有用，因此，一般性的知识是不能迁移到现实世界的情境中去的。莱夫举例说，某些家庭主妇对超级市场的畅销品可以算得很好，但在解决学校里用纸笔计算的数学问题就差得多。反之，在学校里可以算得很好，却不能在实际购物的时候做出正确的计算。他们由此否认一般迁移的存在，也否定任何形式的抽象和概括，这是片面的，走向了另一个极端。（2）有关专家新手解决问题的研究专家在解决问题时都表现出积极的迁移在一个新的问题情境中利用已有的信息解决问题。其特点是：把新问题划归为某一特定的问题类型；在头脑中形成有关问题的直观表现；利用熟知的解决问题的路线解决。也就是说，他们用问题图式来解决问题，一旦发现他们对新问题形成的表征与他们长时记忆中的问题图式相符，问题便能得到迅速解决。新手由于缺乏这种图式，因此，每一个问题对他们来说都是全新的。（3）元认知与迁移元认知与迁移有着密切的关系。在学习及其迁移在元认知有两种：有关自己已有知识的思考和有关如何调控自己学习过程的思考，后者又表现为对自己学习过程及其所用策略的反思，对自己学习掌握程度及完成情况的判断和预期等。可见，具有较好元认知技能的学习者，在面临一种新的学习情景时，能够主动寻求当前情景与已有学习经验的共同要素或者联系，对当前的知识与已有知识形成良好的建构，形成一定的组织，并运用已有的经验对当前的情境进行分析概括，寻求解决问题的策略。因此可以说，运用元认知技能学习或解决问题的过程就是一种迁移过程。 述学习策略的结构。（） 不同的学者对学习策略的成份和层次有着不同的看法。较有代表性的有这几种：1）奈斯伯特和舒克史密斯认为，学习策略包括六个因素。提问，其功能是确定假设，建立目标和项目参量，寻求反馈以及联系任务等；计划，其功能是决定策略及其实施一览表，精简项目或对问题进行分类，以及选择某些体力或脑力技能来解决问题；调控，其功能是试图回答或发现最初的问题和意图；审核，其功能是对活动和结果做出初步的评估；矫正，其功能是再设计或再检验，包括矫正目标的设置；自检，其功能是对活动和项目做最后的自我评价。2）温斯坦认为，学习策略包括：认和信息加工策略，如精细加工策略；积极学习策略，如应试策略；辅助性策略，如处理焦虑；元认知策略，如监控新信息的获得。3）瑟洛认为，学习策略是由相互作用的两种成份组成的，一种是基本策略，被用来直接操作课本材料，如领会和记忆策略；一种是辅助性策略，被用来维持合适的进行学习的心理状态，如专心策略。基本策略包括获得和存储信息的策略（领会和保持策略），提取和使用这些存储信息的策略（提取和利用策略）。领会和保持策略又包括理解，回想，消化，扩展，复查等五个子策略。提取和利用策略又包括理解，回想，详述，扩展和复查等五个子策略。辅助性策略包括三种策略：计划和安排时间，专心管理以及监视与诊断。专心管理进一步分为心境设置和心境维持两种。这些辅助性策略帮助学生产生和维持某种内在状态，以使学生有效完成基本策略。不论基本策略的有效性如何，如果心理状态不是最佳，那么它们对学习和操作的作用也不会最佳。4）迈克卡等人认为，学习策略包括认知策略，元认知策略和资源管理策略三种。学习资源管理策略就是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机具有重要的作用。成功的学生使用这些策略帮助他们适应环境以及调节环境以适应自己的需要。从当前基础教育改革的需要出发，谈谈学习与研究发展与教育心理学的意义。（） 学习与研究发展与教育心理学的意义有如下方面：1）提高教师素质。基础教育改革涉及的面很广，其中师资是不可或缺的条件之一。由于种种原因，在相当一段时间内，教育理论试图以一门教育学涵盖所有教育科学分支学科，这使得师范生对教育规律的认识不足；而且过于专门化的学科分类，使得师范生的知识能力体系不够全面。在这样条件下，我国的教育事业尽管有了长足的进步，基础教育的质量有目共睹，然而在走向21世纪时，这样的师资质量已不能满足日益提高的教育需求水平。教育的对象是人，教育的外部环境是迅猛发展的社会生活，教育的过程中时时面临着这样或那样的问题，问题的解决有助于学生的发展，有助于教育质量的提高；这就要求教师具备主要发现问题，解决问题的主体意识以及相应的能力。有关部门已经认识师资质量对教育发展的滞后影响。教育心理学恰恰可以在这方面发挥它独特的作用。教育心理学发挥作用主要通过这两条途径：教育心理学通过向广大教师介绍教与学的理论知识和科学研究，帮助教师测量和描述日常教学现象并理解它，预测学生可能发生的行为并加以控制。虽然教育心理学家经过思索和研究提出的原理，听起来却似乎不言自明，没有什么特别之处，但事实并不是如此。例如，在小学语文课上，教师应该采用什么方式指定学生起来朗诵课文？传统常识认为，教师应该随机指定学生起来朗读课文，这能使每一个学生小心跟着课文。如果教师每次都以相同的顺序点名，学生就会预先知道什么时间该轮到自己，从而只注意该自己朗读的那一部分，而不注意课文的其它部分。教育心理学的研究表明，这一答案并非如此简单。例如，在一年级，以循环的顺序轮流朗读，给每个学生一个朗读机会，可以导致更好的整体成就。这一方式使每个学生有机会朗读自己的段落，并且每一次实践都能得到教师的反馈，这比集中注意听别有朗读对朗读学习更重要，至少在低年级是这样。此外，轮回循环意味着教师并不偏心。当然这不能以偏概全，在一定情境下，按顺序轮流提问也有弊病。科学并非高深莫测，它是从一些似是而非的常识中探求一个简单的发现而已。发展和教育心理学将向广大教师提供大量的科学知识，拥有这些知识不一定能自动使人成为一名好教师，但是如果没有这些知识，一定不能成为好教师。提供各种研究方法和角度，帮助教师解决实际的课堂问题。作为一名教师，不仅要学习教育心理学家们在教学领域中所做的各个方面的研究，而且，面对实际的教学情景，要能够不断发现问题，提出问题和选择适当的方法和程序解决问题。同样，也需要总结自己的经验，通过阅读，观察和交谈来解决自己的问题。从某种意义上来说，教师也是研究者。2）促进素质教育的实施和发展。基础教育改革的目标在于促使应试教育向素质教育转化。素质教育主要是针对传统的应试教育而言的。尽管通常认为应试教育中也包含有某些素质教育的成份，但从总体上看二者是相对立的。素质教育以提高国民素质为宗旨，以全面提高公民思想品德，科学文化和身体，心理，劳动技能素质，培养能力，发展个性为目的。与应试教育那种比较简单机械的，死记硬背，满堂灌，题海战术，加班加点的教育方式相比，素质教育是符合教育规律的更高层次，更高水平，更高质量的教育目标。在操作性方面，素质教育可围绕素质所包含的六个意义展开，即：身体素质，心理素质，政治素质，思想素质，道德素质，业务素质。在我国当前的情况下，彻底推选素质教育还有重重阻力，它所具有的发展性，内在性，全体性，综合性，时代性，长期性等特性都需要我们全体教育工作者和全社会做出长期艰苦的努力。我国的基础教育，走过漫长的成功之路，激励和哺育了几代人的人生选择，这是不容否认的。但确实也存在着严重的有碍全面质量提高的问题和弊端，这才是当前改革的重点和着眼点。主要表现在：重智育不重德育。重智轻德是中国基础教育的顽症。多年来，被片面追求升学率扭曲了的智育淹没了德育，重升学率不重合格率，重分数高低不重品行优劣。教育过程重知识传授不重能力培养。中国学生的知识基础可堪称世界第一，但在表达能力，实际操作能力，应急解决问题能力