论幼儿教师的角色与专业化发展.doc

论幼儿教师的角色与专业化发展饶淑园作者简介：饶淑园，1963年2月生，副教授，惠州学院艺术教育系党总支书记、教育科学部主任，兼任学校心理咨询中心副主任和惠州市幼儿教育研究会副会长等职。毕业于华南师范大学教育系学前教育专业，学士学位，在读华南师范大学公共管理学院教育经济与管理专业高等学校教师在职攻读硕士学位班。发表论文余篇，多篇被中国人民大学资料中心全文转载。出版乡情教育教材一套，专著一部。作为主要研究者参与国家师范教育改革课题两项、省级课题一项，主持校级课题三项。参与教育部人文社科十一五规划课题一项。内容提要：教师的角色与专业化问题是近年的热门话题之一。本文从幼儿教师角色的历史定位、幼儿教师角色的理论研究、当代幼儿教师的真实角色、幼儿教师角色的未来定位专业化发展方向四个方面探索幼儿教师的角色与专业化发展问题，并提出自己的观点。关键词：幼儿教师 角色 专业化角色是指与个人的某种社会身份有关的规定了的行为模式。教师角色的定位主要是由教师职业劳动的特点决定的，同时受制于社会的政治、文化、经济及人们对教师目标期待等多种因素。幼儿教师由于其教育对象的特殊性，决定了其与一般教师不同的角色规定性。同时随着社会的发展变化，教师角色特征的内涵越来越丰富，呈现出多元化与动态性，目前正朝着专业化的方向发展。幼儿教师的角色是怎样演变的？专业化发展的趋势如何？这是本文探讨的主要问题。一、幼儿教师角色的历史定位韩愈的“师者，所以传道，授业，解惑也”道出了千百年来一般教师的角色功能。但对于从事不同年龄阶段的教师，其承担的社会角色所负有的职责是有所侧重的。古今中外，不同的历史发展阶段，人们对幼儿教师的具体角色定位是有所不同的。古罗马的昆体良在2000年前就提出幼儿教师要具备三个条件：要热爱儿童；要善于观察儿童；要正确应用批评与表扬。洛克认为：教师不一定是个“通儒”，但“应该娴于礼仪”，懂得世人的行径、怪僻、过失、诓骗和缺点。并认为，“只有有能力的教师，才能教育德行优良的儿童。”但是，他们所指的幼儿教师是指“教育孩子的人”或家庭教师。在这里，我们对“幼儿教师”的定义界限划在幼儿进入公育机构，接受集体教养之所受教者，即在幼教机构成立之后的从教人员。欧文成立了世界上第一间幼儿园以后，招聘幼儿教师，它的条件是：热爱幼儿并对他们有无限的耐心，性情愠顺，决不应当让他们听到愤怒的斥责或看到脸上有任何生气的和怒目而视的表情；语调和神态应当是和善的，富于慈爱感情的，对所有的幼儿一视同仁。蒙台梭利主张儿童中心，对教师的要求是：具备观察的素质，了解儿童特点；善于指导儿童；成为学校与家庭、社区的联络者与沟通者。我国从1902年创办蒙养院以后，有了第一批正式的幼儿教师，当时称之为“保姆”，由节乳愠、节妇训练而成。她们是封建社会“三从四德”的模范和宣传者，最多只有小学三年级的文化程度。解放后，随着社会主义建设的需要，妇女走出家门，投身工作，50-60年代，幼儿园的任务主要是解决家长的后顾之忧的问题，以保为主，先保后教是幼儿园工作的主题，所以，对教师素质的要求也不高。幼儿教师角色被定位于“阿姨”的层次。（社会对幼儿园教师的称呼）随着社会的变革，幼儿教师的角色发生重大的变化。从世界范围上看，随着科技的飞速发展和社会的急剧变革，教育从目标到内容与方法等都在发生着巨大的变化。当代教育发展的开放化、终身化、创新化、个性化的趋势，要求教师必须树立现代教育观念，实现由传递知识的“搬运工”向教育过程的指导者转变，由单纯的书本知识的复制者向创造力的激发者转变；由专业浅显的教书匠向“百科全书”式的教育者转变；由领导者和管理者向学生的合作者转变。幼儿教育也一样，经历着从形式到内容的各种冲突与融洽的不断变更。社会期待的幼儿教师的角色也相应地发生了转换。教师作为职业者的呼声日益高潮，作为专业人员的素质要求的内涵不断拓展。法国南特大学教授阿尔戴（MAlter）对教师职业角色的演变进行了研究，归纳出法国历史上存在的四种教师角色模式：权威教师或魔术家教师；技工老师；工程师教师；职业化教师、深思熟虑的实践家。这种角色模式同样适合于幼儿教师。按国际儿童教育协会的提倡，在现阶段，从事儿童早期教育的教师应该是：1、他们是献身于儿童的，他们关于儿童发展方面的知识是丰富的，他们所设计出促使每个儿童都得到充分发展的能对儿童的一生有深远影响的课程。2、他们能细心听取儿童的要求，能扩展儿童关于思想、感情方面的语言，能提出促使儿童洞察事物和正视矛盾的问题，并鼓励和尊重所有儿童的创造性和发散性的回答。3、经常评估儿童的兴趣、需要和技能水平根据这些水平的高低为每个儿童设计出连续的、灵活的和现实的活动。4、他们能用奖励儿童竞争和积极交往的方式为他们设计出能提供成功的日常经验的学习环境。5、他们能通过帮助儿童在各种活动和经历中获得成功、提供技术帮助儿童树立他们自己的威信来促进儿童积极的自我形象。儿童对自己如何认识，直接影响到他们的行动、思想和言词。6、他们能利用各种教学方法，包括个别的、群体的、角色指定和活动中心等一切适合于幼儿园儿童的能力、兴趣和需要范围的形式。7、他们能以：1）通过与同辈人和成人进行个别和群体的交往，鼓励幼儿用自己的经验作为发展语言活动的基础；2）在安排材料、教学设备和活动这些环境因素时，能做出定期的变化；3）儿童提供经验，使他们在同人和材料打交道时能发挥自己的辨别力和想象力，以此来积累交往的经验。国际儿童教育协会对幼儿教师的角色要求是具体的、全面的，也是比较高的。用上面阿尔戴的四种教师角色模式作参照，它属于“工程师教师”的职业角色。二、幼儿教师角色的理论研究关于教师角色的研究很多。美国心理学家特尔福德和索里列举了教师的8种不同角色和作用：家长的代理人，知识的传授者，团体的领导，模范公民，治疗专家，朋友和知己、替罪羊、侦探。国外学者雷德与华登堡在他们合著的教育学心理卫生中提出教师要担任至少10种不同的角色。面对众多的职业角色，教师必须认真并尽可能地掌握，从而因时因地扮演不同的角色并符合角色的要求。不同学派对教师角色的看法存在显著的差异。舒尔曼曾设计了一个模型对这种差异进行比较，他首先区分了四种假定的教师角色（见表1，第一行）。每种角色都源于一种关于知识本质的哲学观（见第二行），这些观点反映了相应的心理学研究的理论背景（见第三行）。当然，这种关于教师角色分类不是绝对的，而是相对的。从某种意义上说，“表1”中所描述的关于教师角色的条目从左向右具有相加的特性。表1 教师角色的模型教师的角色 传授者 管理者 促进者 合作者知识的本质 普遍的，客观的，固定的（独立于学习者之外） 普遍的，“客观的”（受学习者先前经验的影响） 独立建构的，“客观的”（取决于个体的智力发展） 社会建构的，“主观的”（“在认识者之间传播的”）理论基础 行为主义 信息加工理论 认知建构主义 社会建构主义国内学者陈琦等人（1997）认为，教师在教学中扮演的角色主要有：设计者；指导者与信息源；促进者；组织者与管理者；伙伴；帮助者；反思者与研究者。还有人从教师角色的显性、隐性和本质方面去定位，认为教师既是教育者，又是学习者与创造者。幼儿教师有其与一般教师相同的角色特征，但由于其职业的活动对象的年龄阶段的差异性，决定其在社会中扮演的角色有别于其它类型的教师，有其角色的特殊性。庞丽娟、陶沙的研究（1997）认为幼儿教师角色的特殊性首先表现在其每天频繁接触、打交道的对象是生理、心理都尚不成熟的孩子。幼儿的思维方式、情感表达形式、兴趣、爱好以及行为逻辑都与一般成人有很大差异。其次还表现在担负着培养幼儿的社会责任、职业对他们提出了较高的社会要求：必须牢记要时时处处注意引导、教育好幼儿、促进他们健康成长。因此教师要付出大量的精力、意志与爱心。幼儿教师的角色决定了教师必须与尚不成熟的幼儿长期频繁地“互动”，同时必须超越一般性的交往，积极主动地引导幼儿，促进其身心发展。这些特殊的角色内涵对幼儿教师提出了超出常人的要求。幼儿教师特殊的工作对象、工作任务决定了他们实践角色规范具有较大的难度，也决定了教师必须随时防止角色意识淡化。教师角色理论的研究成果对于我们充分认识幼儿教师的角色的多元性和特殊性，以及这些特性对其日常教育工作的要求与影响，提高幼儿教师自身的角色意识，自觉调控自己的教育行为以提高教育质量等都是十分重要的。三、当代幼儿教师的真实角色幼儿教师的角色要求体现于其职责之中。1996年国家颁布的幼儿园工作规程对幼儿教师的职责作如下规定：“观察了解幼儿，依据国家规定的幼儿园课程标准，结合本班幼儿的具体情况，制订和执行教育工作计划，完成教育任务”；“严格执行幼儿园安全、卫生保健制度，指导并配合保育员管理本班幼儿生活和做好卫生保健工作。”这是社会对幼儿教师的角色期待：教育者、幼儿生活的管理者与护理者，她必须按一定社会的要求对幼儿进行体、智、德、美全面发展的教育。幼儿园提出幼儿教师对幼儿要做到“五心”：即“爱心、童心、关心、热心、耐心”，具体地规范了幼儿教师角色在职业道德方面的要求。幼儿教师对自己的角色认同又是如何的呢？请听一位幼儿教师的现身说法：从你当上幼儿教师的那天起，就等于把自己交给了孩子。提前制订计划，按照计划教他们学这个，学那个，事先准备好活动材料；要教他们唱歌、画画、做游戏，教他们认识很多东西，以及手上的技能、技巧等，还要教他们学会自我保护，懂文明礼貌，养成好习惯；孩子不会做的事要帮他做，有了问题也要去解决，哪个地方需要赶紧过去不然，领导会认为你的工作能力不强，家长也会对你有看法，他们在乎孩子跟着你学会了些什么，并用这个来判断你是不是一个负责任的好老师这个老师更具体详细地描述了她们在幼儿园中扮演的角色：幼儿生活的设计者、照顾者、班级活动的管理者、人身安全的保护人、认知发展的促进者、知识的传授者、社会化的引导者这是当代幼儿教师最真实的角色。四、幼儿教师角色的未来定位专业化发展方向按照美国学者科尔文（GCorwin）等人提出的标准，凡称得上一门专业者，必须具备有关专业特征的十四项指标。我国学者曾荣光、何福田等人也提出专业化的十项指标：为社会提供不可或缺的服务，享有专业服务的专利权，接受长时间训练与入职辅导；具备一套“圈内知识”；有专业自主权；组成对成员具约制力的专业团体；确立一套专业守则；获得社会和当事人的信任；享有相当的社会地位和职业报酬；不断接受在职培训和从事科研活动。1966年，联合国教科文组织在关于教师地位的建议中提出应该把教师工作视为专门职业，认为它是一种要求教师具备经过严格训练而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共服务。教师专业发展首先强调教师作为一个教育教学的专业人员，要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程。其次强调教师作为一个发展中的专业人员，其发展的内涵是多层面、多领域的，既包括了知识的积累、技能的娴熟、能力的提高，也涵盖了态度的转变、情意的发展。国外持行为习得观点的学者通常把由实习教师发展到专家教师划分为三个阶段：新手阶段：这个阶段教师常会出现教学失误；中间阶段：教师获得了更多的教学经验并能够自觉地调节自己的教学活动；最后阶段：对于努力提高教学技能的一部分人来说，他们发展到了高水平阶段。德耶弗斯则把教师的职业发展划分为五个阶段：新手阶段（Novice Level）；优秀新手阶段（Advanced Beginner Level）；胜任阶段（Competent Level）；熟练阶段（Proficient Level）；专家阶段（Expert Level）。教师职业向专业化方向发展，需要几个条件。一是确立教师资格证书制度；二是规范教师教育的专业训练；三是加强教育实习，延长实习时间；四是培养教师的教育和专业学科的科研能力。教师专业发展对学生学习能力的提高、对教学质量的提高乃至对整个教育质量的提高将产生巨大影响。因此，许多国家都在寻求教师专业化发展的道路，制定教师专业化发展的计划，提出一些有效的措施。如美国未来与教育全国委员会提出，要加强未来教师的专业训练，尤其是掌握计算机从事教学的技能；要确立全国优秀教师证书制度，希望给予美国最好教师高的报酬；教师应能适应和胜任多媒体网络化教学；呼吁有更多的优秀青年终身从事教师职业。日本文部省从“教师是从事学生人格形成的专门性职业，也是决定教育成败的关键”的观点出发，把提高教师的素质能力作为90年代主要的政策和课题。奥地利的教师教育以“求同”战略为指导，以“专业化”思想为主导，以提高质量为目的进行了一系列改革，在“专业化”思想推动下，学生必须学习教育学、学科教学论和进行教学实习。我国在1993年通过的中华人民共和国教师法中把教师视为履行教育教学工作的专业人员。自1994年1月1日开始，我国各地相继实行了幼儿教师资格制度，幼儿园教师的资格认定一般包括：1）遵守宪法和法律，拥护党的基本路线；2）热爱幼儿教育事业，爱护幼儿，具有良好的思想品德，为人师表，忠于职责；3）具备幼儿师范学校毕业及其以上学历，或经国家教师资格考试合格；4）有教育教学能力，努力学习专业知识和技能，提高文化和专业水平；5）身体健康，认定合格者，均可取得幼儿教师的资格。从1996年起，我国幼儿园教师实行了聘任制，对有幼儿教师资格的人员进行招聘，择优录用。教师专业化是个国际性的趋势。但就我国幼儿教育发展的现状来看，由于各地区幼教发展的不平衡性，差异较大，对照国际上关于教师专业化的标准，幼儿教师要实现专业化，除大城市和部分发达地区可能有较快的速度达到以外，就整体情况来看，还要走一段比较长的路。注释：汪凌从教学的实践者看教师职业性的培养，外国教育研究19996（美）J莫耶，H埃杰特逊，J爱森伯格著，顾援译