到底是合作还是合坐刘建玲.docVIP

物理到底是“合作”，还是“合坐”? 浅谈生命化课堂中的小组讨论姓 名：刘建玲单 位：环翠国际中学地 址：环翠国际中学联系方式“合作”，还是“合坐”? 浅谈生命化课堂中的小组讨论生命化课堂教学模式在新一轮的课堂改革中方兴未艾，新课程所倡导的“自主、合作、探究”的学习方式在其中得到很好的体现。这种教学模式给课堂教学注入了新的活力，也带来了课堂教学的新气象，教师的教育观念、教学方式以及学生的学习方法都发生了可喜的变化。早在2000多年前，孔子曾说过：“三人行，必有我师焉”。这句话与我们现在倡导的自主合作有异曲同工之妙，也阐明了合作学习的重要性。在日常的课堂学习中，小组讨论是合作学习中教学环境最宽松、学生参与度最高的互动学习方式。在教学中，小组讨论的使用也最为广泛。小组讨论是指运用激励法采用异质小组的形式，在个人独立思考的基础上集体研讨。在这一过程中，学生之间各抒己见、互相启发、取长补短，有利于培养学生学习的主动性，体现学生的主体地位。不容忽视的是，伴随着生命化课堂实验的逐步推广和进一步深入，一些深层次的问题也随之浮现而出，摆在我们教师的面前。回顾一下我们的物理课堂，一些课堂的小组讨论虽然看来是有组织的，但学生的合作未必有效。下列是课堂教学中小组讨论情景的描述：镜头一：在研究性学习自行车中的物理知识教学中，教师共设计了四个探究问题：第一个问题即“请同学们以四人小组为单位，谈谈自行车的发展史？”在热烈的讨论后，同学们纷纷举手发表自己的观点。同学们发言的热情高涨，并且相互间展开了辩驳。不知不觉，下课铃响了，原来预设的四个问题只探究了一个。镜头二：在凸透镜成像规律一课中，教师设计了“同一凸透镜为什么能成不同的像呢？可能与什么有关？”的讨论题，问题提出后，听课者意外地没有看到预期的热烈讨论的场面，许多同学在讨论时也是心不在焉，甚至讲起了与课堂无关的话题。当教师邀请同学表达看法时，第一位同学就“直奔主题”，照参考资料上现成的结论读了一遍。教师当时表现出了一种强烈的挫败感。镜头三：在电磁感应现象一课中，教师把书本上的演示实验改为学生分组实验，让学生亲自动手，小组合作，共同探究电磁感应现象产生的原因。结果实验室里热闹非凡，但真正动手研究的学生不多，个别同学在小组中一直占据着实验器材，小组中的其他成员根本没有机会插手，更有甚者趁机互相嬉闹，小组汇报时这几位同学频繁举手，口若悬河，相互补充、辩论，俨然成为了课堂中的“论坛霸主”，而其他同学则成为了 “观众”。上述三个镜头分别折射出了课堂教学中，小组讨论面临的越来越明显的困惑。镜头一反映了小组讨论的充分开展往往导致教学任务不能完成；镜头二反映了小组讨论时，往往会出现同学不愿参与讨论的尴尬场面；镜头三反映了小组讨论开展一段时间后，有些小组的学生抢着各说各的发现，人人都急于表述自己的思想，结果导致谁也不在倾听；有些小组中，发表意见者往往只是一些优秀的学生，他们常常会为某个观点争得面红耳赤，而其他学生则端端正正的坐着，一言不发，冷眼观战，还有的甚至做起与课堂无关的事，课堂教学中往往会出现“论坛霸主”的现象。这些现象无不提醒我们，小组讨论在有些课堂教学中已经成为了一种“形式”，过程中没有发生真正意义上的生生互动，更谈不上动态生成了，教学的有效性极低。反思我自己的教学，在实践生命化课堂教学时也遇到这种情况，往往是老师一宣布小组讨论,前排学生齐刷刷地回头, 四个同“坐”在一起的学生立刻行动，满教室都是嗡嗡的声音, 乍一看，学生学习的热情很高，讨论的气氛很热烈！然而，深入到小组合作学习中去，就可以发现，学生都在各自说一些比较简单的见解。讲完了，就开始小声嬉闹。有的还开始动手动脚。过几分钟后，教师一击掌，学生都安静下来。站起来发言的学生一张口就是:“我认为”“我觉得”学生关注的仍然是“我怎么样”,而不是“我们小组怎么样” 仔细一想，这不正应验了一位专家所说的，“小组合作学习“是教师的一厢情愿，师生的两败俱伤。因此我对现在课堂中的学生的小组讨论有了一些疑惑,学生知道讨论什么吗?究竟是在“合作”学习还是“合坐”学习？学生真的在参与讨论了吗? 课堂讨论越多越好吗?这样的“合作”有必要吗？如果取消，课堂中的一些所谓的难题可以得到解决吗？“小组合作学习”学生到底收获了多少呢？管中窥豹，我认为小组讨论存在的主要问题有：第一、讨论的问题似浮云，易放难收 由于老师设计的问题过于笼统、宽泛，没有具体指向性，学生讨论陷入迷惘之中，或者绕着话题打旋儿，或者天马行空，有些学生干脆趁机开小差，老师想收不容易。第二、讨论互动环节，无效的表演。在讨论互动环节上，一般出现了这样几个倾向：一是任由学生自由发言，哪怕是一些不正确的思想，老师也一概包容，没有对之正确引导。当学生讨论几分钟后，老师收网把学生讨论结果做了个简单归纳综合。二是在回答问题时，有极少数学生故意恶搞，老师没能正确引导，反而自乱方寸，造成场面失控。老师遇到这种情况，不知怎么处理，授课思路受到了影响，还影响到了整个教学。还有一种情况，讨论与教学若即若离，学生唯讨论而讨论，并无创新思维，在走过场后，老师用课件把标准（参照）答案和盘托出，学生被动吸收。第三、讨论过程，老师成旁观所谓教学，就是老师“教”与学生“学”高度的统一，小组讨论不只限于生生互动，也需要老师参与其中，把讨论掀向高潮。若抛出问题后，就让学生去自由讨论，老师在前台静观其变，对小组讨论不作点拨和导引，也下台去聆听学生讨论交流的心声。老师的导与学生的讨论严重脱节，不能真正解决问题，从某种意义上说这是一种无效的研讨。出现这种小组讨论达不到预期目标的原因，不外乎以下几种：一、合作形式单一。尽管四人一组是一种较为有效的组合数，但固定单一的小组合作形式，逐步产生的不平等地位，小组内部各成员之间缺少平等的沟通与交流，使小组合作学习成了少数尖子学生表演的舞台，使得个别学生成为教师的代言人，成绩差的学生往往被忽视，许多学生采取旁观的态度，缺少积极参与的意识，学生的思维能力、表达能力、质疑能力得不到锻炼，合作意识和合作能力得不到培养。二、重形式轻实质。在开展小组讨论前，教师对小组成员应担负的角色也没有定位，缺乏明确的分工。学生不知道怎样合作，以为只要说了话就算是合作了，表面上看来非常有课堂气氛，实际上只是一种形式，为讨论而讨论，难得深人。而教师缺乏适当的指导，没有及时提醒每个组的学生怎样进行相互讨论和交流。三、为合作而合作。许多老师把合作学习当形式，走过场，似乎一节课里没有合作交流就不是一节好课。由于这种片面理解，课堂上热闹的合作多了，静静思考的少了，学生的思维能力得不到很好的发展。有些该合作的问题教师未留给学生充足的合作时间，在学生对问题还没有形成独立见解之前就急于展开讨论、研究，由于思维没有完全打开，容易被他人同化，造成合作时“人云亦云”的现象；同时由于没有充裕的合作时间，制约了合作学习的深入开展，使合作成了“中看不中用”的花架子。四、合作学习并不合作。 在教学中，部分教师对小组的指导和监督不够，或事先没有对各小组成员进行明确分工，在小组活动中出现放任自流，往往出现合作学习并不合作的情况：组内成员不友好、不倾听、不分享，个别学生“一言堂”，多数学生一言不发；结果是学生参与的机会增多了，但参与度却不高，好学生参与的机会更多，往往扮演着“主宰者”的角色，困难学生却成了听众，得不到独立思考的机会而直接从好学生中获得信息，致使“强者更强，弱者更弱”。 五、没有养成倾听的习惯。 合作讨论是一种表达和倾听的双向互动，然而现今大多小组合作讨论中，学生之间不仅不会倾听，甚至不能容纳别人的意见。在小组讨论时，很多孩子也没有耐心听别的同学汇报，抢着各说各的，人人都急于表达自己的思想，结果导致谁也不再倾听、不愿倾听，难以形成有效的研讨氛围。六、评价缺乏科学性和激励性。 开展小组活动后常要以小组为单位进行全班性的汇报交流，但小组代表一站起来发言就是“我认为”、”我觉得”、“依我之见”，往往不是代表本组意见，而是代表个人意见。教师对小组汇报的评价也常常是“你说得真好、“你的见解真不错”。显然，学生的不正确的发言方式是由教师的不科学的评价造成的。其主要问题表现在：一是偏重于对学生个体的评价，忽略了对学生所在小组集体的评价；二是偏重于对小组合作学习结果的评价，忽略了对学习过程与方法的评价。教师很少对学生的学习态度、学习习惯、参与程度以及创新意识、实践能力进行评价，特别是很少关注那些平时性格内向、少言寡语的学生。这种不公正、不全面的评价极易挫伤学生参与合作学习的积极性、主动性，更不可能很好地发挥“评价促进发展”的功能。另外讨论主题的随意性。小组讨论的内容没有探讨价值，教师却组织讨论，合作学习没有素材。在小组活动中更容易出现放任自流的现象，这种情况比班级授课制更为严重。班级教学中学生都面向讲台，教师很容易发现学生是不是在认真听课；而小组学习中，学生围桌而坐，教师不容易发现学生开小差，这是客观原因。而教师只关注小组的学习结果，不关注学习过程和个人的学习情况，则是形成这种现象的主要原因；再者，小组长没有管理好小组活动，开小差的学生缺乏集体责任感，也是其原因之一。合作学习前没有作预先的准备，想到哪说到哪，多数学生表达完自己的意见就算完事，而对于小组其他成员的意见常常不置可否，因而讨论无法深化。那么小组讨论究竟怎样才能做到生动有趣、科学高效呢？我认为可从以下几个方面着手进行尝试：.一、切实转变教育理念，为师生“课堂心理零距离”奠定基础 在小组讨论中，教师并不是置身于外的，而是更要发挥主导作用。作为主导的教师必须切实转变教育理念，才能与学生在小组讨论中找到师生、课堂的最佳结合点，提高小组讨论的有效性。 教师对教材 “二度开发”，对课堂的组织，要有新课程的理念作为支撑。小组讨论的有效进行，需要教师从点滴做起，用新课程理念研究、分析、重组教材，才能真正贴近学生，融洽课堂气氛。教师还要深入研究学生的学习心理和学习实际（素养及现时发展水平等），最大限度地实现学生的共鸣。否则，出现“学生关心的未必是教师预设的，教师提出的问题学生未必感兴趣”这种问题，则难以实现有效的合作与讨论。培养学生的合作意识和合作行为需要教师从自身做起，要求教师以身示范并渗透到教学过程中。 二、精心设计讨论问题，使学生产生“可学习、要讨论”的积极愿望问题设计是否具体、合理、新颖是整个讨论活动能否成功开展的前提。因此老师在设计问题时既要吃透教材，又要研究好学生。设计问题要站在学生立场上，明确学生已有知识和未知知识，讨论要达到什么预期效果。设问要具体而微，难易适度，具有可操作，还要考虑到学生的兴趣感。因此，老师要反复思考提出的问题是否简单，是否指向明确，是否具有普遍性，是否具有研讨价值等等。 三、巧妙调整小组讨论过程，使学生投入“讨论情境” 怎样才能促使每位同学都投入到小组讨论中去呢？ 首先，要选择组织小组讨论的最佳时机。1、选择在突出重点、突破难点时每堂课都有各自的重点和难点，课堂上必须集中精力研究和解决本堂课的重点、难点问题。围绕教学中的重点和难点组织讨论，往往能使学生对知识的形成过程和知识本身有深刻的体会，使学生的思维步步深入。针对教学中一些难以理解的概念、规律等，如果设计层层分解的问题或设计一组“程序题”组织学生进行讨论，则可以收到事半功倍的效果。例如在讲授比较抽象的概念“电场强度”时，我将概念的得出分成若干个层层递进的问题让学生讨论，发现这样既能增强学生思维的逻辑性，又能对概念有极深的体会。2、选择在学生独立思考出现困难时在教学过程中，由于受认知结构等智力因素的制约和诸多非智力因素的影响，学生对教师提出的问题往往不能够深刻理解，有时出现“卡壳”现象。遇到这种情况，教师应及时组织全体学生在出现“卡壳”的问题上展开讨论，通过集体的智慧，使“卡壳”的学生茅塞顿开，明确知识掌握的薄弱点在哪里。例如学生常对“电流方向”的理解出现困难，这时教师应及时组织学生讨论，让“卡壳”的学生从与其他学生的讨论中找出自己理解上的偏颇，这比教师反复讲解更为有效。3、选择在学生提出有探讨价值的问题时学生提出的问题，有些的确是古怪离奇、幼稚可笑甚至是错误的，但教师也应首先表扬他们具有提出问题的勇气，还要善于找出他们问题中的闪光点。很多时候学生也会提出颇有价值的问题，这时教师要耐心与学生一起探讨、解答，切莫不了了之。在一堂习题课上，有个学生提出了一个和习题的物理情景相反的问题，我当即组织学生讨论，结果收获颇丰，我还由此编出一道好题。4、选择在学生认识普遍发生偏差，见解产生分歧时在课堂讲授和练习过程中，难免有学生对某些内容发生理解偏差，见解分歧，教师应充分发扬教学民主，不要轻易地将结论施加给学生，应对一些普遍性问题组织讨论，鼓励学生畅所欲言，甚至展开争辩。然后有针对性地纠正错误，统一见解，从而激发学生的学习兴趣，唤起学生的求知欲。这样的讨论往往能比教师的“独白”收到更好的效果，避免了学生用一种习惯的固定的思维模式去考虑问题。在我听过的一堂公开课上，主讲老师提问后，学生的意见明显产生了分歧。遗憾的是这位教师没有及时组织讨论，只是简单地说出结论，而没有通过充分的讨论“诱”出学生思维上的误区并加以纠正。5、选择在揭示规律性知识时物理学是一门以实验为基础，探求物理现象中所隐含的物理规律的学科。我们的教学应重在教会学生如何寻求物理规律，而不是在规律本身。教师不应把规律的寻求过程简单地和盘托出，而应舍得花时间让学生充分讨论。使每个学生不但可以从自己也能从别人的思维过程找出不足和闪光点。例如研究磁场时，可以让学生借鉴电场的研究方法自行研究和讨论，教师只要作适当的点拨就可以，因为两者的研究过程及其相似。6、选择在扩展深化时课堂教学要抓纲靠本，但这绝不意味着照本宣科。某些教学内容可以根据学生已有知识和接受能力予以扩展和深化，拓宽视野，发展思维，这样可避免造成学生思维上的定势，有利于启发学生的思维。万有引力定律是天体物理的基础，所以在讲授完后，我专门抽出一节课组织学生讨论“神六”卫星的发射和变轨问题以及返回舱的回收，学生都表现出浓厚的兴趣，既开发了思维又拓展了视野。7、选择在巩固总结时讨论是学与思的结合，即使教师讲解非常详尽清晰，也决不意味着学生全能接受。若对课堂讲授内容及时展开讨论，让学生一起回顾总结，互相交流体会，则可有效的使知识变成学生思维的产物。特别是容易混淆的知识如果在总结时让学生在讨论中归纳，则知识将在学生的思维中筛理，学生的归纳、总结能力也得以提高。例如振动图象和波的图象便是如此。8、选择在寻找解题策略时许多学生在独立解决物理问题时，常常感觉到无从下手。这是因为缺乏必要的解题策略的训练。如果教师在这时介入，组织学生展开讨论，学生的兴趣将会达到极致，思维极端兴奋，而且会产生一种成就感。许多物理题可以从几个不同的角度分析解决，对同一道题一定存在某一最佳解题策略。对这样的问题组织讨论，既可以扩展学生的思维空间，避免学生思维定势，又可以让学生感受找到最佳解题策略的成就感。9、选择在解答开放性问题时许多教师常说，现在的学生思维空间太狭窄，不灵活。其实，思维的活跃来源于开发。没有系统的训练，就不会有灵感的闪现。开放性问题就是很好的训练题材。要让学生围绕问题积极思考和讨论，让他们的思维发散出去，开拓他们的思维空间。特别要培养学生“放”而不“盲”、抓住物理问题的敏锐性。10、选择在需要联系实际时在物理课堂教学中，教师要经常地将课本知识与日常生活、生产实践、环境保护等紧密结合，积极引导学生将所学知识与现实生活联系起来，鼓励学生将所学知识应用到实际生活中去，增强理论联系实际的意识。现实生活中有着丰富的物理素材，例如对雄伟的杨浦大桥、南浦大桥，可以鼓励学生用力学知识加以讨论；对磁悬浮列车用电磁学加以讨论等。其次，要实行动态分组，明确小组成员角色。在分组时，组内着眼于学生互补，比如能言善辩的学生和沉默寡言的学生搭配、成绩好的和成绩差的搭配等。不同的学生之间互相影响、鼓舞，从而逐步缩小他们之间的差距。各组实力应该是接近的，这样各组之间才具有可比性学生喜欢富有挑战性的课堂。在组内异质、组间同质的基础上，教师要保持各小组成员的互换、流动。这样能够带给学生新奇感：学生不仅锻炼了与不同的同学交往的能力，而且可以扮演更多的角色。小组成员要定期轮换角色，使其掌握新的合作技巧，促进个人的全面发展。分中有合，合中有分才是真正有效的合作。小组讨论中，成员之间互相依赖，但每位同学都要有各自的个体责任。就像足球比赛中的球员一样，小组中每一位同学都获得了一项独特的任务，并产生了相应的责任。小组之间，就像比赛中的各支球队，为了成功而努力。小组成员的讨论（合作学习）的最大成功就在于和谐的配合。而明确的分工使各组都有自己的课题和研究方向；各个组内又有分工，各司其职，有序才会有效。 再次，互动是小组讨论的灵魂。小组讨论不仅仅是交往，更多是信息互动。教师要给予学生足够的时间和广阔的研究空间，使小组间、组内有机会相互切磋、共同提高，让学生在学习中充分发挥其主体性。学生在相互研究的过程中，必然在知识能力情感等方面互相影响；他们也会在研究的过程中，形成互相信任、互相激励、互相帮助的良好品质。成功学专家拿破仑希尔说得很有道理：“如果没有与他人的互动和合作，任何人都无法取得持久性的成就。” 最后小组讨论前教师要做必要的讲述，让学生明确要求，要让学生独立思考。在每次小组讨论之前，教师必须明确提出本次讨论的内容和要求，让学生知道要干什么，并且要求学生认真听清楚要求之后才能开始讨论，不然的话就会造成有的学生对教师的要求只听见了一部分，或者根本什么都没听清楚就盲目地围坐在一起，影响合作学习的效果。合作学习必须建立在个体独立学习的基础上。学生要参与讨论，必须要有自己的见解，而个体的独立思考是无法由别人或小组来替代的。如果学生不能独立思考，没有自己的思想和观点，合作学习就成为一句空话。有的教师一出示问题，马上进行小组合作学习，这时学生还没有独立思考，讨论肯定不够深刻，因此，教师在提出问题后，首先要给学生一个缓冲的时间，让学生进行深入的独立思考，一旦学生经过了自己酝酿和思考，有了自己的想法和观点，学生才能有话可说，有观点能讲，讨论时才会深入，才能有心灵的交融和思维的碰撞。因此教师在组织小组合作学习时，一定要留给学生独立学习思考的时间。四、小组讨论形式要多样化。在处理讨论内容时，可把一个大的问题切割成几个具体问题，然后按小组分工活动，最后在互相交流时共享成果，这种形式适合于连环问、追加问的问题讨论。在讨论互动环节上，老师可以改点名式、自由发言式为小组竞赛式，充分体现小组讨论的合力，还可以让各小组进行辩论式争论或进行接龙式的交流等等。总之讨论互动要灵活多样，让更多的学生参与其中，既能获得真正的知识，更能体验到合作的魅力和学习的快乐感。五、建立多元化评价制度，确保学生讨论的热情。课堂即时评价要关注过程、细节和环节。教师要让学生在肯定、引导、激励性的评价中，获得精神支持，从而激发学生的创造潜能和合作积极性。教师还要善于引导学生进行组内自评和组间互评，在总结成绩和经验的基础上，一起分析存在的问题及原因，找到各自优点和不足，取长补短、互相促进。注重使用过程性评价，抓住学生的闪光点，采用因人而异的激励性原则，才能实现与学生的“心理零距离”。课堂的即时评价要宽容，比如不说“错了，请坐”而说“有其他的回答吗？”等。把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学所追求的一种境界，坚持只有小组团体成功，才能代表小组成员的个人成功，形成“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局，使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。使学生把个人的成功融入到团体的竞争中去，从而更加激发学生主动合作的热情，从而达到共同提高。对小组学习的成果、精彩的反馈汇报，教师要及时进行评价