根据学生的参与状态不断调整合作学习任务.doc

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金娟经历平行班教学已经多年，我越来越觉得课堂教学就像人的指纹，没有一模一样的。同一个教学内容在不同的平行班教学，不同的学生会有不同的反应；教师采用不同的教法、对教材的处理不同，教学效果更是不同。我越来越深刻地体会到“主体合作学习”课题组的阶段研究成果中描述的关于合作学习任务确定对主体合作学习实效的影响“明确的合作学习要求和具有挑战性的合作学习任务是激发学生参与的有效要素。”反之，学生的小组学习状态将会合作不起来。接下来以五年级下期摆一课的教学为例，谈谈我在三个平行班教学中，关于合作学习任务设计的横向比较个案研究。从教学内容上看，这一课的小组合作学习任务主要有两项：1、制定研究方案摆动的快慢与什么因素有关2、实验探究摆动的快慢与什么因素有关。第一次执教摆一课教学，我很担心学生是否能理解我的设计，甚至担心他们会因为要填写两张记录表而感觉科学课越来越“繁琐”，从而心生厌烦。于是，我在设计两项任务的记录表时，是本着简便、易懂的原则设计的。正如下表“表（一）”所呈现的，任务一的“研究方案”中的“相同条件”下面的括号内居然还提供了选择答案“摆锤重量、摆线长度、摆动角度”；还有，我甚至把我的学生想成了“笨蛋”，我居然把简单的三种记录表编了号，让学生去选择、去记录。现在看来，真的好笑。为了节约时间、让实验更容易操作和记录，我把实验控制变量缩减为两个，即“原始重量”和“重量增大”。在设计教学的时候，大概我的心里所想的只有“这一课的容量太大！”“如何在有限的40分钟内顺利完成教学任务？”和“我的学生能行吗？” 因此，在第一个班教学的时候，针对两项合作学习任务，我分别设计了如下探究记录表，并记录了学生的小组合作学习状态。以下记录表内容主要聚焦在学生针对合作学习任务的发言内容，突出合作学习任务设计（从合作学习探究记录表中可见）和学生参与状态的记录（无效参与状态用“ ”划出，有效参与状态用“ ”划出）。（研究者说明：以下记录表中学生在小组内的发言内容经记录人整理简化，并非完全还原。）科学课合作学习参与状态记录表（一）课名摆时间2006年5月16日对象五年级班 月球组（共6人，分别记为S1S6）教者金娟记录人金娟现象辑要： 合作学习任务（一）：制定研究方案摆动的快慢与什么因素有关（2分钟）研究方案 月球 组我们研究的问题：摆的快慢与摆锤重量有关实验的不同条件：摆锤重量实验的相同条件：摆线长度、摆动角度（摆锤重量、摆线长度、摆动角度）我们选择1 号实验记录表S1：(负责协调讨论、交流活动。)我们研究摆锤重量吧。（其他成员表示赞成。）S1看着记录表说其他人听，S2记录，如右表。S2：记录（很快写完“研究方案”）S3：我来汇报S4：我负责补充 S5：无所事事处于“旁观”状态S6：无所事事处于“旁观”状态（S5与S6两人在一起聊天，内容与任务无关。）合作学习任务（二）：实验探究摆动的快慢与什么因素有关（5分钟）半分钟摆动次数记录表 月球组摆锤重量第一次第二次第三次原始重量303031重量增大313032S5、S6：抢着挂摆装置并操作S2：记录数据S3：负责用秒表计时S4：数摆 S1：数摆 （学生没有合作起来，交流缺乏相互启迪。） 成因猜测：1、合作学习任务（一）当中的研究方案内容过细、过死，没有给学生留一点独立思考的余地，导致小组三分之一的成员无所事事，处于“大锅饭“现象。2、合作学习任务（二）当中的实验记录表也过于简单，对于五年级学生来说至少应该测量三种不同变量。该表还有一个重大缺陷缺少引导学生分析数据的部分。成因调查：课后，我找来月球组全体组员。请他们比较老师提供的实验记录单与书上记录单的不同，了解他们对修改实验记录单的看法。他们认为老师设计的记录单比较简单，任务二的记录单实验次数不够。任务没有难度，不需要动脑筋。现象分析：任务一中，S1的发言与任务相关，带有商量的口吻，其他学生表示赞同。学生之间存在互动。在两项任务中，S2、3、4分别承担了小组学习的任务。S5、6（事实上平时表现得很聪明、好动，对感兴趣的问题愿意投注努力与热情）在任务一中，却表现得不屑一顾。任务二中，显得调皮。究其主要原因，我认为是记录单的的设计过细、过简、过死，约束了学生的思维，导致合作学习缺乏成员间思维的碰撞。调整内容（一）1、重新设计任务一的“研究计划”，将必须由学生独立思考、相互启发的问题进行“留白”处理。（如“科学课中合作学习参与状态记录表（二）”中的“研究计划”不再是简单的填空，而是留有较多需要学生调动已知的内容，学生之间需要相互启发回忆已知，才能完成任务。）2、重新设计任务二的“实验记录表”，设计引导学生分析数据项目。为了提高实验效率将记录“半分钟摆动次数”改成记录“摆动10次所需时间”并将不同条件具体数据化。并且，下定决心，改掉担心课堂时间不够的顾虑，把实验控制条件由“两个”改为“三个”（如“科学课中合作学习参与状态记录表（二）”中的“摆的快慢与摆锤的重量有关系吗？”实验记录表中要求测量三种重量摆锤摆动的快慢），可以收集更多的数据，便于发现规律。这样为实验增加了一定的难度，但与五年级上期学生学过的“种子发芽实验”制定实验计划与收集实验数据的内容形成体系，与维果茨基的“最近发展区”理论契合，对于五年级学生来说，需要“跳一跳才能摘到苹果”更具吸引学生主动参与合作探究的魅力。3、第二次执教摆一课教学，对待任务一的研究记录表的重新设计，我纠正了自己对学生智慧的“过渡担心”和注意体现“科学探究能力培养的连续性”，我将“研究方案”改成了“研究计划”这样的表达与五年级上期“种子发芽实验”的“研究计划”一致。事实上，省掉了“我们研究的问题”、实验条件的“选择答案”和“选择 号记录表”三项内容，“研究计划”的设计“留白”更多，表格式的设计结构更清晰、目的更明确了。科学课合作学习参与状态记录表（二）课名摆时间2006年5月24日对象五年级1班 蓝色旋涡组（共6人，分别记为S1S6）教者金娟记录人金娟现象辑要：合作学习任务（一）：制定研究计划摆动的快慢与什么因素有关（2分半钟）研 究 计 划我们的推测相同条件不同条件摆 的 快 慢与摆锤重量有 关摆线长度摆幅长度摆锤重量轻重S1：我们研究摆锤重量S2：摆线长度应该相同S3：摆幅也应该相同S4：摆锤重量不同 S5：怎么不同？S6：一个挂轻的、一个挂重的S3：负责记录摆的快慢与摆锤的重量有关系吗？摆 10 次 的 时 间 记 录 第一次第二次第三次重量11个钩码50克9秒9秒8秒重量22个钩码 100克9秒9秒9秒重量33个钩码 150克8秒9秒9秒通过比较测量结果，我发现：重量越重，速度越快。合作学习任务（二）：实验探究摆动的快慢与什么因素有关（8分钟）S6：一个钩码是50克，测三次。S2：我来计时。S1、S3：我来数摆。S4：两个钩码是100克，并排挂。S5：三个钩码也要注意并排挂。S6：负责记录数据（直接写出发现）S1：看这些数据，你们发现了什么？S3：重量越重，速度越快。（S6直接写上S3的错误结论，居然没有人发现数据与结论之间的矛盾。） 成因猜测：1、S6在记录对数据的分析时，犯了一较严重的错误，大家的分析数据活动还没有开始，就草草把结论写在记录单上，导致其他四个人都人云亦云，学生的思维没有在数据分析环节得到相互启迪与碰撞。2、在任务二的探究过程中，S1的问题具有启发性，但由于时间仓促，其他学生来不及讨论。探究实验时间严重没有给够也是造成草率下结论，以点代面、多数人还未来得及思考。3、尊重证据意识不强、分析数据的习惯培养不够，导致小组成员缺乏独立分析数据的能力。对于别人的观点，没有养成质疑、追问的习惯，不能主动辨析。成因调查：课后找来蓝色漩涡组的全体组员。我说：“知道为什么请你们来吗？”全组很纳闷，有的摇头、有的相互悄悄对视。我接着说：“从你们的纪律来看，蓝色漩涡组是个很不错的科学小组。”他们悬着的心如释重负。“但是，我认为你们可以做得更好。比如，你们的讨论可以更精彩，如果能有充满理性、智慧的相互启迪和追问，就更好了。”学生更纳闷了。“你们一定想知道怎样才能达到充满理性、智慧的相互启迪和追问的境界吧？”学生点头，有的说“嗯。”有的说“就是。”“比如说，当S6在我发现处直接写出重量越重，速度越快时，就没有一个人对它产生质疑吗？为什么就没有人站出来勇敢地问一问：你是怎么得出这个规律的呢？”“老师希望你们相互追问、相互质疑，不是说希望你们不相信对方、不团结。而是，希望你们通过相互讨论、争论来达到展开思路、相互启迪的目的。”S1：“我们当时想的是赶快完成实验，争当速度第一。”“这个问题，老师也做得不好，不应该一味强调实验的时间。”我内心感到很惭愧。现象分析：S16的发言与学习任务都相关，并且每个学生都在参与合作。但是，由于教师的关注点始终过于聚焦在“抓紧时间”上，而忽略了学生真正的合作学习实效。所以，才会出现蓝色漩涡组的S6“未等大家讨论，而直接写出实验规律”的现象。S6暴露的不单是其个人问题，其中包含着很多值得反思的问题。首先是教师的教学观问题，是在有限的时间内完成教学任务重要；还是充分支持学生深度探究，养成坚持追求真理、追根朔源科学素养呢？然后是学生是否养成先分析再结论的科学习惯？学生是否具有合作学习技巧？他们是否有相互启发、主动分享、展开思路、质疑与追问的意识呢？他们之间有针对问题争论时，那种“就事论事”的宽容与默契吗?调整内容（二） 1、增加对数据分析利用的提示：在实验完成后先独立分析数据，在每个组员独立分析数据的基础上才能为小组讨论做出贡献（强调：每个学习主体的独立思考的重要性以及利用数据作为科学结论依据的重要性）。2、增加对理解结论的提示：当小组同伴得出一个结论，而你没有完全想明白的时候，一定要追问对方：你是怎么想的？为什么这么想？证据是什么？（事实上，设计问题提示学生，也是合作学习任务设计的内容之一。调整合作学习任务，也包括促进学生参与的“问题提示”。）这样同时也起到培养小组成员敢于质疑同伴的观点，在争论中不断碰撞，相互促进对科学现象和概念理解意识的作用。3、第三次执教这课之前，考虑到合作探究记录表有引导学生讨论的功能，在设计上我进一步规范了记录表的一些文字表达。例如：任务一中的影响摆动快慢的因素之“摆幅长度”，改为“摆角大小”（根据资料显示当摆角在大于5小于30之间的范围内对摆动快慢的影响可忽略不计，超出这个范围就会造成影响，因此不同摆线长度的摆，摆幅长度是不同的，不便于准确测量和表述）。有了这一信息储备，即使学生对任务一的设计产生质疑，我也能清楚解释了。任务二的记录表中，我补充了左上的“空白栏”的内容为“摆锤重量实验次数”，目的是为了便于学生在讨论时的表述。另外，在前几课的教学中，我有意识地做了一些合作学习专项训练的铺垫。诸如，要求学生在小组合作讨论时，一定要尽可能地展开思路，让每一个成员分享彼此的智慧，一定要弄清楚问题的依据、不能含糊。在得出结论之前，为了理清思路，一定要养成现在小组内说一遍，把问题说清楚的习惯。在本课教学中我特别注意，针对任务一，我要求学生要弄清楚这是哪种类型的实验，是对比还是模拟？对于任务二，我强调记录数据的实事求是、分析数据的人人参与、得出结论要说得清依据。科学课合作学习参与状态记录表（三）课名摆时间2006年5月25日对象五年级3班 动力特区组（共6人，分别记为S1S6）教者金娟记录人金娟现象辑要：合作学习任务（一）：在观察自选实验记录表的基础上制定研究计划（2分半钟）研 究 计 划我们的推测相同条件不同条件摆 的 快 慢与摆锤重量有 关摆线长度摆角大小摆锤重量1个2个3个S1：这是对比实验S2：我们要研究的问题是摆锤重量S3：不同条件就是摆锤重量S4：计划这儿可以改成三项一个钩码、两个钩码、三个钩码 S1：为什么要改成三项？S4：你看嘛，另一张表格中“摆锤重量”一栏下面要填三个空。S6：哦，对了。其实就是先用一个钩码测摆动来回10次、然后两个、然后三个S1：对，就是这样！（此时，大家都顿悟过来，表示同意。）那我们就把表格改成三格了？（虚线处就是学生自主修改的。）S5：相同条件就是摆线长度、摆角大小S6：还有摆动次数相同S1：负责记录合作学习任务（二）：实验探究摆动的快慢与什么因素有关（12分钟）摆的快慢与摆锤的重量有关系吗？摆 10 次 的 时 间 记 录摆锤重量 次数第一次第二次第三次重量11个钩码50克8秒8秒8秒重量22个钩码 100克7秒8秒8秒重量33个钩码 150克8秒8秒7秒通过比较测量结果，我发现：摆锤重量与摆的快慢无关。S1：数摆和记录。S2：用秒表计时。S3：50克操作。S4：100克操作。（上下重叠挂钩码）S5：刚才讲过，这样挂钩码，摆就变长了。（S5指着小黑板上的提示。）S6：对！应该把钩码并排挂。S6：150克操作。（记录完成后）S4：我认为摆锤越重，摆动越快。S1：为什么？S4：因为50克都是8秒，加起来共24秒，100个只有两个8秒，加起来23秒。S2：那150克跟100克时一样啊？也是两个8秒一个7秒。S6；就是啊，我觉得没有影响。因为几乎都是8秒，一秒的误差可能是刚才挂钩码时不应该重叠挂。S5：还有，最后一次数的时候，还有半次没有摆回来S3就用手把摆抓住了，所以最后少了一秒。（此时，大家都回想起了刚才最后一次摆没有摆够的情景。）于是，小组意见达成一致：摆锤重量与摆动快慢无关。（从以上学生参与状态可见，学生的发言起到了相互启迪、思维碰撞的作用，的三次合作学习任务的调整明显改善了学生的参与状态。） 成因猜测：学生之间的有效合作的原因设计合理的实验记录表对小组讨论具有启发和引导话题的作用。并且针对性更强、任务更明确。明确的合作学习任务对学生的参与指向性更强，每一个学生都有了主动参与的意识和行动，主体发言内容与任务相关性也更高。（当然不排除因主体间客观存在的个体差异性所致的发言质量差异。）成因调查：（提高合作参与的有效性）在全班交流时，我故意邀请了动力特区小组。当他们展示任务一的记录表时，我问到：“你们看了动力特区的研究计划有什么发现？”有的学生：“他们修改了表格！”“你们认为这样做，好不好？”有的说好，有的说不好，还有的学生摇头（表示不知道）。“认为好的，说说好在哪里？”我引导说。此时举手的人较多。学生1：“我认为他们认真阅读了另一张记录表，这样两张内容就一致了。”学生2：“他们很有勇气。”“认为不好的，说说为什么不好？”我接着征求意见。此时，全班只有一个学生举手。该生：“我觉得他们把表格变复杂了，不管两格还是三格，我们能明白是什么意思就够了。”动力特区：“但是，那样不准确！”“我们研究的是科学呀！”我真的开心地笑了：“说得对，科学研究应该准确、规范。是老师的疏漏，我感谢动力特区帮助我纠正错误！”全班自发地鼓掌，真是鼓舞人心！现象分析：第三次执教摆一课教学，先让学生自主商量选择要研究的问题，然后一并领取任务一、二的记录表，先阅读两张记录表，再说说打算怎样实验。值得一提的是，动力特区的孩子们自己发现了老师的两张记录表当中的不足之处，并自主大胆改进了老师的记录表（任务一表格中的虚线处），我是这样理解他们所想的：任务二的控制条件既然改成了三项“重量1、重量2、重量3”，为什么任务一的“不同条件”却只有“摆锤重量的轻与重”的两项分析呢？所以，他们自主地、大胆地修改了老师的“研究计划”表。透过这件事，我不禁反问自己：为什么第二个教学班的学生无一人对我的“失误”提出异议呢？是因为喜欢我而宽容我？怕我而不敢言语？还是因为麻木而缺乏质疑的习惯？总之，这个班的下一次课，我得提出这个问题不能对“权威”养成盲从的习惯！调整收获1、培养小组成员就每一个合作学习任务都要有自己的想法。因为我越来越认识到：独立学习与合作学习是相互影响的，独立学习是合作学习的重要基础，合作学习又能有效地促进独立学习。2、每一个独立的学习主体必须要有主动为小组奉献出自己力量的责任心，通过主动参与合作，从而能从合作小组那里收获反馈，明确自己的想法是否合理。（有付出，才能有收获，才能使小组学习真正良性合作起来。否则，一盘散沙，对谁都没有好处！）事实上，凡是有过平行班教学经历的教师，都有同感，那就是一次比一次教学效果好。可能是因为教师在教学内容方面一次比一次熟悉、可能是因为对教材的研读一次比一次深刻在这里,我希望强调的是教师对学生合作学习参与状态的关注！因为，学生的不同、班级特点的不同（即对象的特点不同），教师的教学策略（即服务方式）就应该不同。小学生的心理稳定性是较低的，他们的学习心理倾向随时在变化（尤其是学生的需要，对问题的关注点、兴奋点，随时在发生着改变。），导致学生的合作学习状态也处在变化中。这样一来，对小学教师来说，随时要求教师灵活调整自己的教学设计的要求是相当高的。然而，科学课理性、逻辑性的成分重于感性、灵活性的成分，调整起来就更难。调整什么？怎样调整？调整多少？是基于学生合作学习参与状态的不断变化，摆在我们面前的课题，通过以上平行班教学的尝试，我调整的是：合作学习任务记录表的设计、对学生的合作学习参与状态的评价和引导、对学生合作学习技巧的辅导。通过这一系列的尝试，使我体会到基于对学生参与状态的观察，从而调整合作学习任务设计，包括对探究实验计划设计、探究实验记录表设计、分析探究数据信息问题提示的设计等内容的调整，激发学生主动参与制定计划、动手实验、动脑分析、动口讨论，通过学生间相互启迪、追问、质疑，最终靠学生自己和小组合作努力得出结论，而不是靠老师