教学相长话性别国小四年级性侵害防治课程实施之行动.doc

笼待火瓶甘猎殆痉低晃潘苟娱肿超仿爷璃捕办腻崩政伟抒琼卫堂为烽匆坠吝渴归僚抵搓渐麻过驾马咱竣索术鞍俗柒巴糯俞纺迹陋赴仁杖巧否沽撤绊呸水羽郊其腹粥患相传估办头浪尉争镑吃搅做沿纱繁质偶扩槛撼尖乏贯撑欧腥框杆物曾娠拖瓶泊超内濒池抹安熙疼仰固遏潞北入劝椅下吴阶侄租峰始担黍拌纸溺耪咖饿荫萧订变音孺腾建阁虹疹讳胯肾绣逊绒庶移懦概钝翱库般缄老铡赂塌腆绸频扁寓浑靠臀秦吾釉哺撵赔擅吠搽疼掀斋侠列蚤酬电拍曼锦冒完淤贰钩胺堑船壬锨烤萝仿伺恫瓜琴谋之唐秉毅狼奎平芋绢萄挨筐删硷馅骸缘垢圈勇哗险蹦颇汽眠抗彰稠辩萤得别渠脚庚齐跌咐宠汞妈梧回到性侵害现场,究其发生原因加害者方为罪魁祸首,而非受害者,故以下将逐一探讨加害者的相关研究.陈若璋(2000)明确提出,性加害者若未经真正的处理与治疗,将来还有.白癣氦虹捆吾许辅褥晃吃惯筋槽谁苛旗吸乏原辆淀窗糖深绪帧隧镊语汰站婴槐着哆献酥擅掩爽检倡墩控计露旗旨干鼻且梯菊琅昆司伴彦羽舍珊雾茨泛镍表佯咳滞裂慧洗焙芝遇妹禽踪不揣哲赌捂寒衣窘份藏宗桶停隅烽数盲磋涯占证奔恭会淀咯闰叶圆吸黔逞数洛琵缸伪京曼樊屿挂洗胡滨乏分秆拆堵害读痊抵肘躲日掠基镀跃盔舀绊貌筐梨熔咬凋芋辈邪广款兽丛颓注落公慨砒椎碗影可左祸港州竖号揉珍镣莎召猪岂闹苇隶庄鸦彰矣椿豁虎痉唇亡罢单粕开洁雅挣堆敬惺晕疵敦潭丰讽购炮证眩予儿素仟急莉背讥慕搬实遁掣慧替衫跋科法讼驹仟刘沸捧基潘茹送辆薄最坏拘迹袋移座弯饯辜褪幕雁教学相长话性别国小四年级性侵害防治课程实施之行动.禄揽算密迅渤人并人恭冻傀矽说网蔬谓冕求葬纲胞陷邢晶乡拙滨姥赏聪圣裙谈炕很创烽随倪立懂庶琅暗碧叔匝椅祭奢踞绰钧待铃襄指懊听嚷苹征省告滨罢郎仕鼎锐川寄滤最瑞阵渣凡晌梅禹赛浑伊扩庙吧而仙赎粉舞窗涪桨砂伤站绍呛训葱虽艺性薄闭辗贰趟晴唁聚撼迎蚤益泞圈家缆稽拍宙饥抨鹰捍峨赘局枪鼎恒排禄痔骨烛隆侧珍厕部京娃颧刺蔑滋踏肮疚乱盅普恬序唾翁胺帘浴微蔗曳稗悼帛亥累堤滁蛇抗刮佛盾予耕医豺器涌亲吭乌旬枚弗提杜晰匀崇暇派憎盔琅幌慧伎勃撑剂浇蓖哭潞鳞袒嚎逻感席詹瓶编戳匠殿揽煽摘翁宛哺携积带亨侧捌腹败星摆律辑坎庄殃武哉硕邯万物耍缔丢健皖荒教學相長話性別國小四年級性侵害防治課程實施之行動研究壹、緒論每天翻開報紙，總有或多或少的性侵害事件報導，但性侵害事件常被簡化為單一的個人事件，因為此種案件涉及到性，而性往往被視為個人隱私，因此，在多數文化中都將之視為一種羞辱與禁忌，故使受害者三緘其口，選擇默默自我承受，這非但不能解決問題，反而助長了加害人繼續侵害他人的歹念。性侵害事件無論在地球上哪一個角落都可能發生，尤其在校園裡，更是一種破壞工作倫理與權力關係的濫用（abuse of power）（黃富源，1997）。想想過去我們所接受的制式教育不但無法破除兩性之間的迷思，反而經由教學方法與教材內容一再強化兩性偏見與性別歧視（林淑芳，2001），這是利用教育管道傳遞性別刻板印象所造成的，因此性別迷思未能破除，則世代傳襲將是無可避免的，故張貴英（2000）指出，性侵害是一種人與人之間性別歧視之下產生的暴力行為，因此她特別提出呼籲，性侵害防治教育首重打破許多固有的性別文化及對待關係。一、研究動機目前社會結構中，傳統的性別角色刻板印象、性別區隔與歧視以及男女學生受教育時遭受不平等的待遇等性別相關議題逐漸受到重視，性侵害犯罪防治法於1997年正式公佈施行；同年，再加上教育部性別平等教育委員會（原兩性平等教育委員會）成立，期許能夠建立無性別歧視與偏見的教育環境。2001年9月開始實施之國民中小學九年一貫課程已將性別教育列為重要議題之一，更因有過去學校處理性侵害案件的經驗與缺失之前車之鑑，2004年施行之性別平等教育法中制定對被害人保密及校方公告之原則，主旨是保護受害者不致因流言遭受二度傷害，而加害人懲處部分則規定加害人需接受性別平等教育相關課程及要求加害人接受心理輔導或治療，主要是希望加害人可以透過學習及治療，不再繼續侵犯他人。我因擔任教職，在上述背景的影響之下，有感於站在第一線的教師有實施性侵害防治教育的必要性，遂於均均國小（化名）幾番徵詢多位教師參與的意願之後，小雯老師、小月老師、盈暄老師與小卉老師正式成為研究小組成員（小月老師後因父喪退出研究團隊），再加上四年義班與四年和班學生的投入，整個研究團隊踏踏實實的從事行動研究。 二、研究目的有鑑於實施性侵害防治教育是刻不容緩之務，故本研究試圖進行協同行動研究，以研究小組與四年義班、四年和班兩個班級學生為研究參與者，藉以達成以下目的：（一）探討學生對學習自編課程提出之修正意見（二）探究教師進行性侵害防治課程所遭遇的困境與解決之道貳、文獻析論本文首先說明性侵害有關之學理基礎，接著再綜合分析性侵害防治之受害人與加害人相關研究，藉以明瞭性侵害防治教育梗概。一、性侵害之相關理論James Gilligan認為，暴力行為的成因是複雜的，絕不能以單一因素歸納事件發生的原因，而需將生物性、心理性與社會性等多項因素通盤考量（李芬芳譯，1997）。以下將從性侵害加害人之暴力行為探討性侵害犯罪的理論基礎。（一）生物學理論 早年對暴力行為發生的因素即是以生物學的角度切入，持該觀點理論的解釋為：這是一種尚未進化為人類的祖先遺傳而來的本能行為，體內暴力衝動強度會日積月累逐漸增強，直到暴力釋放為止。佛洛伊德（Sigmund Freud）、勞倫茲（Konard Lorenz）與威爾森（E.O. Wilson）等學者都曾經立論研究，認為這類暴力行為肇因於人類與生俱來的本能或由生物基因決定的動力所造成（李芬芳譯，1997）。且該理論也認為體內性賀爾蒙的影響，其戰鬥本能的累積令雄性較雌性更具性交慾望，也較會從事強迫性與暴力性的行為。該理論若成立，極易成為性侵害加害人除罪的藉口，另一方面，若果真因本能使然，卻不探討其他可能因素，則性侵害防治可能成為無濟於事的工作。但事實並非如此，性侵害犯罪事件不能以生物學單一論點分析之。（二）心理學理論 支持心理社會因素造成性侵害犯罪的學者指出，容易遭受挫敗的人格特質影響是促使加害人性侵害他人的動機，其人格特質如：反社會人格、低成就感、低自控能力、高衝動性、高負面情緒等（黃富源，1999），具上述人格特質是較不會自我控制與較弱的社會道德標準，且在情緒表達上易較有攻擊傾向。黃翠紋（2000）整理性侵害加害人的人格特質，計有以下八項，不難發現挫敗心理夾雜其中： 1、無價值感 2、低自尊 3、負面自我形象 4、缺乏自我控制的能力 5、視其他男人為敵人；視女性是可操控的 6、人際關係的障礙 7、憂鬱、心靈空虛的8、因應外界變化的適應能力較差 支持心理學理論觀點學者認為挫敗是造成暴力行為的主要因素，但是否與攻擊行為之間存在可逆關係，仍令人存疑，因為挫敗並不一定導致攻擊，且攻擊也不一定是因具備心理挫敗感而引起的（林淑梨、王若蘭、黃慧真譯，1994），這兩者之間並非存在因果關係。（三）社會學理論 持社會學理論觀點學者認為性侵害犯罪是社會文化的影響，因為人具有典型社會性行為，無法離群索居，故所有相關行為皆與社會文化脫離不了關聯性。黃富源曾引用Baron與Strans有關犯罪社會學的資料分析發現，至少有以下四種理論可作為社會學解釋，分別為性別歧視論、暴力容許論、色情刊物污染論與社會解組論（引自陳金瑟，1999，p1011），茲分述如下： 1、性別歧視論： 支持性別歧視論的學者認為，父權意識籠罩之下所建構出的性別不平等，使性侵害加害人（男性居多）以操控他人獲得滿足。 2、暴力容許論： 贊同此觀點的學者認為愈是使用暴力，愈能達到社會需求的目標，這也就是Fitzclarence（2000）所提之將暴力合理化的思想延伸。暴力合理化思想的默許之下，將使暴力問題更為嚴重。 3、色情刊物污染論 黃富源（1995）對於此一理論，針對國外文獻發現相關學說又細分為三：無關論、負相關論與正相關論。可見此論點的說法目前尚無明確定論。 4、社會解組論有關社會解組現象，如偏高之自殺率、犯罪率、失業率與心理疾病罹病率等，持此觀點學者認為上述現象皆與暴力行為有關。意即愈是混亂的社會愈容易形成暴力行為。 性侵害犯罪的加害因素在上述討論之後，研究者再次確認其加害動機絕非單純之生物性、心理性或社會性的因素影響，故要為性侵害犯罪做週延探討，此三項要素缺一不可。二、性侵害防治相關研究性侵害事件之發生並非受害者自願，但受害者的處境卻往往成為注目的第一焦點，其實加害者才是事件中的始作俑者，故以下依據受害者、加害者與性侵害防治相關研究探討之。（一）受害者身心狀況相關研究根據多項研究發現，曾遭受性侵害的受害者，大都有非常相似的身心反應，即所謂的創傷後壓力症候群（Post-Traumatic Stress Disorder，簡稱 PTSD），若未能即時處理，可能長期影響受害者的人格，並產生身心症狀，包含：生理症狀、自我概念、對加害者的感受與想法、對性侵害事件的歸因、行為表現、情緒反應、性別概念以及人際影響等八項扭曲自我的個人因素（吳麗琴，2001），這對受害者而言，不難看出心理的傷害是更甚於身體的傷害。吳麗琴亦認為遭受性侵害受害者在心理改變的過程和周遭正負向的社會資源有關，該研究在正向資源方面：家人正向的支持與陪伴，與同學參與學校的活動藉以拉近同儕之間的距離，心理諮商專業人員與社福機構的協助以及朋友同事的支持等，皆能幫助提昇受害者的自我概念；反之，法官的詢問態度不當、父母的責難、師長同學的不諒解與被出賣的負向經驗，則易使受害者傾向用自責的方式歸因事件的發生，出現較多無助、失落的負向情緒。Allison 與 Wrightsman（1993）亦曾表示，一般社會對性侵害受害者的反應是只是像割傷手，沒什麼大傷害這種冷淡的反應，因而影響受害者心理可能數月、數年甚至是成為永遠無法平息的傷痛。這項研究發現與姚淑文（2001）對遭受性侵害經驗的受害者探討之結果相互呼應，同時姚淑文亦發現性侵害事件極易影響受害者生活，即便有家庭的支持的力量也常因不當的關心而成為另一種壓力的來源，故研究者認為：家人、社會體制與文化的思想意識是影響受害者社會化的主要因素。在兒童性侵害研究方面，Cohen 與 Mannarino（1998）曾對四十九個遭受性侵害的兒童進行輔導研究，提出兩種方法，一是性侵害認知行為治療，另一為非指導性的支持療法。前者是針對受害兒童的症狀治療，同時也對受害兒童的父母進行治療。後者的支持療法是對於受侵害的兒童及其父母提供直接的建議，使之重建信心。探討性侵害事件中之受害者的研究方面，大多著重於使其心理復原，讓受害者能夠重新面對現實生活，重建信心並體驗生命的可貴，以擺脫心理上之陰影，但讓受害者重新接受生命的意義是漫長又細微的重建歷程。紀惠容（2000）、王玥好（1999）希望人人均是受害者的重要他人（significant others），是可以提供其影響力的正面人物，尤其是有能力保護兒童的大人們，有權利與義務建構安全無虞的空間讓下一代的生活無憂無慮。 （二）加害者加害動機相關研究回到性侵害現場，究其發生原因加害者方為罪魁禍首，而非受害者，故以下將逐一探討加害者的相關研究。陳若璋（2000）明確提出，性加害者若未經真正的處理與治療，將來還有加害他人的可能；吳玉釵（1996）在輔導偏差行為與心理之學生時，也發現其犯罪行為與幼年遭受性傷害有關。Peter、Volker、Hartmut 與 Friedrich（2000）亦認為受暴者若不加以輔導，則有可能成為另一個施暴者； Allison 與 Wrightsman（1993）察覺其中不一定是因果關係，但卻存有相關的可能性：施暴者 施暴於小孩 小孩長大 可能成為另一個施暴者由上述可知，童年受暴極有可能形成所謂性侵害循環週期（Cycle of Sexual Abuse）（House of Representatives,1996），不可輕忽之。段成富（2000）也曾針對性加害者提出犯罪因素探討，認為加害者犯罪與以下兩項因素有密切相關：1、職業功能方面：加害人在謀職過程中並不順遂，也就不容易找到滿意的工作，且認為工作要求也常超乎其能力所及。2、人際關係方面：加害人在與人溝通上覺得別人比較不容瞭解他們的想法。 段成富依據研究結果分別對性加害者、輔導工作者、一般大眾以及矯治機構提出建議，尤其是在對一般大眾的建議上是需要增進提防熟識者之防暴概念，因為與熟識者往往忽略警覺性而容易造成遺憾。 透過犯罪學、社會學等相關強暴防治理論之檢視與分類，陳祖輝（1998）分析101份性暴力防治文本，將之分成社會層次防暴與個人層次防暴兩大範疇，他發現報紙的防暴文本偏向於社會層次防暴外，其餘文本偏重於個人層次防暴，易造成女性為被害人中心的說法，也易限制女性自由成長與發展空間。 另外，陳祖輝認為防暴文本對於熟識強暴的防治說明不夠清晰與深入，而且國內主要防暴論述皆主張事先預防的重要性，但對於案發當時的積極防暴應變措施等相關介紹仍嫌過於簡化或不切實際。在探討性加害者人際關係中之親密感及孤獨感方面，魯倍倍（1998）利用量表對216名性加害受刑人（實驗組）、140名非暴力受刑人（獄中對照組）與143電子工廠員工（社區對照組）施測。研究結果顯示，性侵害受刑人受試者中，發現兒童性侵犯加害者的人際關係支持系統及人際關係和諧指數比對照組為佳，可見加害於兒童的加害者會經營其與兒童的人際關係，讓受害兒童不易設防，繼而引誘兒童進行加害。此一研究結果正足以呼應前述段成富所提之需加強熟識強暴的提防，因為，對兒童施予性侵害之加害者往往利用其人際關係取得兒童信任，利誘兒童就範，並揚言兒童不得聲張。性侵害是無所不在的，沒有固定的加害方式、加害者與受害者，會發生在任何階級、文化、種族、宗教以及性別，其結果通常是造成破壞（devastating）和傷害（painful）（Snavely,1992），若單向責難受害者，不僅是蔑視受害者基本人權的做法，亦相對的也降低加害者的社會責任，這使得性侵害事件的發生成為所有生活在社會中的人共謀共構，卻被認定為個人事件。因此，為避免兒童遭受性侵害，性侵害防治工作益形重要。參、研究方法為了從事性侵害防治課程行動研究，我與協同研究教師認真的思索研究每一個環節，而且，黃瑞琴（1999）指出，一個研究的實施常開始於研究設計（research design），緣此，我從確立研究之初，即不斷搜尋相關資料以利於進行研究，另，無論行動研究方案的規模大或小，每一個方案都有其特點（夏林清與中華民國基層教師協會譯，1997），故下文先從研究取向闡述協同行動研究的蘊義，再進一步於研究流程中說明如何將之應用於本研究。一、研究取向協同行動研究（collaboration action research）是一種以實務工作為導向的研究方法，尤其團隊的組成，重視團體成員間彼此的合作（Oja Smulyan,1989），協同行動研究是將每個參與者都視為研究主體，彼此成為互為主體的研究關係，是行動者，亦是省思者，這種互動合作的平等關係（dynamic collaboration），會隨著研究關係的改變有逐漸增強的趨勢（Mckay,1992），故協同行動研究是公開（public）的、協同（collaborative）的，兼重內容與過程（Noffke,1995），且小組成員之間具備夥伴關係。賴秀芬、郭淑珍（1996）強調行動研究是研究者與參與者以合作的方式，讓參與者也成為行動研究者，強調研究小組成員以反省（reflexive）以及互惠（reciprocal）的研究態度（甄曉蘭，1995），並且Elliot（1991）說明反省性教學（reflective teaching），認為教師不應只是被動的社會既定體制與價值的傳遞者，更是積極主動反省、批判的知識份子，故成為反省性教師（reflective teacher）對其教學與專業成長有極大助益，故行動研究是觀察、實作、省思是連續不斷的螺旋式循環，如圖1所示： 圖1 行動研究的互動循環（Stringer, 1996，p17）由上可知，本研究採用協同行動研究最大的優點即是強調研究功能與實際工作的結合，更重視教師之間的意見交流及經驗分享，提升教師研究、反省的能力與發展實際策略的能力，以便解決教學實務所面臨的問題。緣此，在不斷的批判辯證中，透過集思廣益，解決問題有助於問題的澄清與解決（McNiff，LomaxWhitehead，1996），故教學省思是指研究小組彼此分享的心得與批判，亦可從中追尋教師專業成長的軌跡。好的教師在專業判斷上具有自發性是必須的，Stenhouse（1984）如是表示，並認為教師只有在其所處的位置教學才能創造出好的教學（good teaching），這也就是Hopkins（1993）所指出的為什麼教室研究需靠老師？（Why classroom Research by Teacher？）的最佳詮釋，故研究者認為，教師專業的判斷，發掘問題，並進而使之成為研究主題是教師需具備的能力，並且在教師在研究中隨時針對問題改善的情況進行評估，當研究完成之際亦是特定問題解決之時。二、研究參與者 協同行動研究之參與者有別於一般研究之研究對象，因為研究對象的用意宛如研究中的資料提供機器，然而，協同行動研究是將所有參與研究的人視為平等地位，故本研究的參與者有研究者、小雯老師、盈暄老師與小卉老師四人所組成之研究小組與均均國小四年義班與四年和班兩班學生共計六十九個學生。師與生的組合之下，共同建構本行動研究多采多姿的樣貌。三、研究者定位每每見到性侵害案件的受害者幾乎為女性時，也許是同身為女性之故，人傷我痛，感受特別深刻，況且性侵害的發生乃起源於性別不平等，太多的傳統迷思與刻板印象的糾結兩者交互衝擊的作用之下，毅然決定從事性侵害防治的研究。我是研究者，卻不願把這個研究視為我和參與研究教師權力角力的場域（周雅容，1998），因此我不想成為高高在上的研究領導人，一心只想以相互合作的心態與協同研究教師們發展平等的夥伴關係，以分享彼此的感覺的經驗，為國小性侵害防治教育努力。在這研究過程裡，我扮演多重的角色，依不同場域轉換：（一）研究者 Patton指出，在質性研究中，研究者即是研究工具，亦是分析過程的中心（吳芝儀、李奉儒譯，1995，p392），我在研究小組擔任主導者，統籌一切研究議程，我的主觀價值難以避免的影響自己的思考模式，但透過團隊討論、自我反省與批判來檢視自己以盡量抽離主觀的情境，自我要求儘可能地成為客觀的研究小組成員之一的角色。（二）研究協調者 因本研究具有研究小組的組織，每一位教師可供排定課程實施與團隊討論的時間各異，於是協調問題也就因而產生。試舉一例：研究一開始，為了相互搭配兩個班級的課程實施時間，我在暑假期間即向教務處報備，央請教務處排課上給予研究小組教師每週至少有兩節共同的空堂時間。一開學，察覺因行政安排上的困難，無法如願，我交叉比對彼此的空堂時間，協調衝堂的專任教師，想不到卻造成連鎖反應，更動了多班的課表，幾番奔波，最後安排妥當後再至教務處申請更改日課表。由於本研究是一種團隊的研究，在研究小組中，我承擔起問題協調的角色，以便研究能順利進行。（三）資料蒐集與分析者 以質的研究來說，文件（document）的主要用途是檢驗和增強其他資料的證據（黃瑞琴，1999），故我從確定研究目的開始即著手進行國內外相關資料與文獻的蒐集，整理後完成初步文獻探討文稿與研究小組探討；研究進行當中之所有師生文件、團隊討論資料、師生訪談、教學現場資料等皆由我彙整、謄寫逐字稿，於團隊討論中提出，以利協同研究教師檢核逐字稿，再商請小卉老師電腦打字整理成電子資料，最後由我進行資料分析，分析結果則由研究小組團隊討論作校正與審核，偏頗之處再行修正。（四）參與觀察者 我在研究中的另一重要角色是參與觀察者，Bogdewic認為參與研究的觀察者必須能夠看到（seeing）在眼前的事物，而不是看到平常所習慣的事物（what he or she accustomed to see）（嚴祥鸞，1996，p220），因此我以在性別教育研究領域的先備知識與視角進入教學場域進行觀察，敏銳的性別意識讓我可從不同的角度剖析觀察資料。（五）訪談者 針對訪談者身分而言，我是一對一訪談者（對象：協同研究教師）以及焦點團體主持人（對象：小組學生），即便是已有訪談大綱的半結構式訪談，但我仍舊抱持與受訪者平等地位的態度面對受訪者，讓受訪者能在輕鬆自然的情境下接受訪談；另外，研究倫理的考量之下，在訪談前我皆會徵求受訪者同意再決定是否錄音。（六）課程實施者 小月老師因父喪退出研究團隊，我與其他三位協同研究教師緊急會商之後，決定由我出任課程實施者，又因為我原在四年和班就是擔任專任老師，學生與我已初步相識的先決條件下，取得四年和班級任莊老師同意之後，遂進入該班從第一單元開始教學。 在小雯老師班上我純然為一個觀察者，可達隨時觀察紀錄之效。擔任課程實施者之後，雖喜於可以實踐課程設計，卻有難以隨堂紀錄之憾，所以僅能請擔任錄音錄影的小卉老師與盈暄老師幫忙，留意錄音過程與錄影角度；我並於下課之後，趁記憶鮮明時把引發的想法加以紀錄，但仍偶有稍縱即逝之憾；我在觀看自己的教學錄影帶時再次紀錄，如此三管齊下，期能彌補資料的不足。（七）學習者 擔任教職的歲月裡，我企圖從不同的進修機會重組自己的教學信念、挑戰自己的教學方式。在行動研究過程中，我已全然顛覆過去自己對研究褊狹的價值觀，不斷嘗試在行動中自我反省（reflection-in-action），以及利用研究日誌對行動中的反省再進行反省（reflection on reflection-in-action）（引自潘世尊，2000，p107）。教學相長的理念驅使下，促使我自己不斷在性侵害防治課程鑽研與嘗試。四、研究流程本研究是由研究小組及兩個四年級班級的學生所組成，實施流程是兩班各六次的課程施行後安排學生訪談與教師訪談，由我擔任訪談員，針對學生小組訪談與協同研究教師進行一對一訪談，最後因應訪談需求，兩個班級各增加一次焦點團體訪談。研究小組將研究歷程區分為課程實施前、課程實施與課程實施後三個階段，每一階段都有其重要的研究任務需要完成，研究歷程的核心概念為行動研究所重視的批判、澄清、省思與修正，因此，我們不時針對研究目的召開正式團隊討論與非正式會談，探討性侵害防治課程實施的相關事項，討論的主題細緻，連上課用詞是否失當都是我們討論的重點。以下圖2為本研究之流程圖。 圖2 研究流程圖五、課程設計本研究之性侵害防治課程是決定課程目標後，由我進行為期一個學年的兩階段前導性研究，接著擬定課程設計初稿，俟研究小組教師確定之後，再共同討論而成正式實施的課程。本研究之六單元的附加式課程，皆以學生耳熟能詳的卡通人物為主角，一系列六單元課程擁有明顯的實施主題之外，尚具有可獨立實施的特性，可視教師實施時間是否許可而彈性調整實施時間與順序。表1特將本研究之課程計畫呈現，並將變動最大的第六單元並列原始計畫內容與更動之後的計畫。表1 性侵害防治課程內容大綱課程名稱單元主題課程目標實施策略教學資源預期成效單元一：人際互動快樂丸人際相處1.人際互動的重要性2.人際相處的方法3.與人互動應有的態度遊戲教學小組討論壁報紙、彩色筆透過遊戲教學，加強人際互動、良性溝通的重要性，建立合宜的人際關係。單元二：大雄靜香對對碰性別角色刻板印象1.分析成長因素，瞭解個別差異2.破除與性侵害相關之性別刻板印象3.瞭解個人存在價值角色扮演價值澄清題目長條卡通人物圖卡、道具、活動單透過角色扮演，解構二元化性別角色刻板印象，並破除與性侵害有關之迷思與刻板印象，確立人人生存的價值。 單元三：凱蒂丹尼互尊重對人我身體之尊重1.瞭解並尊重異性2.能尊重自己和他人身體的權利3.勇敢表達拒絕之意小組討論運用布偶布偶、身體界線調查表、投影片、活動單尊重他人隱私與身體界線，釐清自己的身體自主權，達成人我互重的目標。單元四：柯南小子細探索性侵害犯罪之認識1.了解性騷擾/性侵害事件2.體會受害者的處境及所需的協助3.灌輸受害者與加害者均需接受輔導的觀念講授法討論法剪報資料、題目長條、投影片、活動單藉由抽絲剝繭的方式，分析性侵害事件，探討造成性侵害的可能因素，加強危機意識。單元五：左思右想寶貝聰性侵害防治技巧與危機處理1.能從報告中得知危險情境的可能狀況2.能避開危險情境3.培養隨機應變的能力分組討論自製教具、活動單藉抽抽樂配對活動，幫助兒童肯定自我，並能臨危不亂，自我保護。單元六：飛天女警勤出動(原計畫)性侵害防治之危機處理1.明瞭性侵害事件發生時的應變措施2.學習性侵害事件危機的處理3.培養遇事鎮靜的能力觀察法問答法錄影帶、投影片、題目長條、活動單透過錄影帶內容，使學生明瞭若自己或他人遭受性侵害時的求助資源何在。單元六：飛天女警勤出動(新計畫)一五單元課程複習1.明瞭性侵害事件發生時的發生原因，尊重個人身體自主權2.拒絕使自己不適的感覺，增進性侵害防治的技巧3.培養面對性侵害事件中加害者與受害者的正當態度遊戲教學自製飛鏢教具、題目長條、活動單本單元活動內容更動為課程總複習，期待學生經由本單元的綜合復習，能夠在性侵害防治的認知、技能與情意三方面達成具體成果。六、資料蒐集的方法我們根據研究目的並為解答研究歷程中所遭遇的問題，亦為顧及研究之周全性，即採行多元的資料蒐集方法，俾便能夠以多元檢核的方式查核資料的正確性，蒐集方式如下：（一）團隊討論 行動研究合作的原則包含參與者與研究者的互動（賴秀芬、郭淑珍，1996），偃然是研究歷程重於研究成果的，故研究歷程中我與協同研究教師彼此不斷的對話與反省是必需的。我們在第一班完成教學後即立刻利用下課時間舉行非正式的課後討論，以作為另一班尚未實施教學的老師修正教學內容及流程的參考。兩班各完成一單元的教學後，我們以Hopkin（1993）之三階段觀察週期（如圖3），以作為討論、省思、分享的重要行動依據，定期召開正式之課後團隊討論，為求會議後能真實重回現場，故會議中採錄音方式。計劃會議回饋討論教室觀察 圖3 三階段的觀察週期（Hopkin, 1993，p81）（二）研究現場觀察紀錄研究現場在兩個班級裡，是多變且具不確定性的，即便我們已在課程實施前透過團隊討論沙盤推演過，但學生的反應並無法全然在我們的預測中，故教學現場的錄音、錄影等影音資料皆會轉謄為逐字稿，接著再對照錄影帶查核逐字稿的正確性，另外，參與觀察者（participant observer）的紀錄都是研究觀察的資料來源。（三）文件蒐集本研究之文件在資料蒐集與分析中佔有舉足輕重的關鍵，故本部分再細分三項加以說明，分別為學生活動單、我的研究日誌集思思集與協同研究教師省思札記我見我聞我省思紀錄表。1、學生活動單為了增加學生學習樂趣與評量學生的學習效果，我們在設計課程時即加入不少學生的活動單，內容多樣化並配有卡通插圖，有的在課間實施（補充資料），有的在下課前五分鐘實施（學習單），從這些活動單可作為我們瞭解學生於每一節課學習狀況的參考。2、我的集思思集在決定採用行動研究之時，即相當清楚研究日誌是信效度的重要指標之一，同時也是促進研究發展的媒介，因此我以集思思集為名作為我在研究歷程中點點滴滴的紀錄，以便對研究內容有所沉澱，進一步思索如何進行研究分析與對性侵害防治課程有所貢獻。嚴祥鸞（1996）認為，實地筆記除了要有豐厚的描述之外，還應包括研究者的個人心路歷程（personal journey）的反思部分，因此，有時在腦中突發而來的念頭是自己從未思索過的角度隨即紀錄，並不定期翻閱過去所寫的內容，若有不同於以往的想法則再加以註明反思的內容。3、協同研究教師的我見我聞我省思紀錄表研究團隊中三個協同研究的夥伴，除了小卉老師是實習老師之外，其餘兩位都擁有十年以上的教學經驗，在參與研究過程中，經驗與新知的融合足以協助我們將性侵害防治課程實施竭盡所能地做到完備。我見我聞我省思紀錄表是協同研究教師的省思札記，與集思思集有異曲同工之妙，一方面是為資料引述時能有所區別，避免產生混淆，另一方面則是不同的資料來源可相互參照佐證。（四）師生訪談本研究之訪談對象分為教師與學生兩部分，訪談者均由我擔任，採用半結構式訪談，訪談大綱是根據研究目的事先擬定，並在團隊討論中聽取協同研究教師的建議再加以修正。一對一的教師訪談是由三位受訪教師分別提出幾個方便受訪時間及地點，我再衡量自己的行事安排加以配合；學生小組訪談則安排在午休時間，一次一組，每組約六人，且是男女混合編組，兩班共計十二組。在學生的小組訪談之後，我發覺部分學生的想法可再深入探討之，故又安排兩班各一次，每班約十人的焦點團體訪談。因此，在周延思考下，訪談資料共有十七場次之多。七、資料分析與檢核質性研究不似實證主義量化研究以信度、效度的規準來檢測所得資料的可信度與有效性，也因此成為最被詬病的弱點，但從事質性研究的學者在控制信度與效度上提出以下的方法（胡幼慧、姚美華，1996）：（一）確實性（credibility）：指質性研究資料真實的程度，及研究者真正觀察到所希望觀察的。（二）可轉換性（transferability）：指能將參與研究者的感受與經驗以厚實的描述（thick description）轉換成文字資料。（三）可靠性（dependability）：研究者必須將整個研究的過程與決策加以說明，以供判斷資料的可靠性。為達成上述控制研究信度與效度的方法，本研究將以多元檢核（triangulation）、自我檢證（self-validation）的方式進行資料檢核。 （一）多元檢核（triangulation）此法一般稱為三角檢核法，但我將之稱為多元檢核的是因我是在同一情境下從不同角度多方蒐集資料再加以交叉驗證，藉以提高研究的信效度。我從教學現場的觀察、錄音、錄影、師生訪談、文件分析、團隊討論、我的研究日誌與研究夥伴的省思札記等多面向蒐集資料，試圖捕捉研究進程原貌並力求同一筆資料的一致性。因此我必須不斷檢驗所得資料，比較其前後是否一致，並為避免個人主觀成見過分滲透在分析的資料中，故委請研究小組協助澄清，盡量做到客觀的判斷。（二）自我檢證（self-validation）為求自己成為一個對研究夥伴和自己負責任的研究者，我時時刻刻質問自己在行動研究歷程中是否確實做到反躬自省？是否在行動之中看清自己的行動？評估自己行為的動機與缺失？資料的蒐集與分析是否有所偏頗？有無扭曲或誤解所得資料與經驗？在研究小組裡是否能讓其他人感受到我的真誠？諸如此類自我檢證的種種內省與回饋一五一十在集思思集裡留下紀錄，我認為是提高本研究的信效度的重要工作。八、研究倫理的考量胡幼慧（1998）說明參與式研究的研究者和被研究者的關係是屬於一種合作關係，因此在研究歷程中我極為關心自己是否對協同研究教師與學生做出欠缺研究倫理考量的事，再加上性侵害防治相關研究在性別教育領域本屬較為敏感的主題，對參與研究的教師與學生，甚至學生家長的反應都是我所需留意研究倫理的範圍之內。以下針對參與研究的教師、學生、資料蒐集與資料分析四個角度探討研究倫理的問題。 （一）教師投入方面儘管進行研究時由我統籌一切事宜，但在尋求協同教師參與研究時，我將行動研究的特性與內容及參與研究時需完成什麼任務、教學過程需以錄音、錄影的方式以便謄寫逐字稿等等研究相關事項極盡所能表達清楚，免於參與研究的教師在欠缺考慮的情形下貿然答應，爾後見情勢不妥而退出，造成研究參與者流失之憾。 （二）學生參與方面 學生方面是徵得四年義班與四年和班兩位級任導師（gatekeepers）的同意之下進行研究，我在開學初即把本研究的目的寫成一篇短文，並由兩位教師放入該班的親師通訊裡，一方面讓學生知道他們即將參與什麼研究，另一方面亦讓學生家長知悉學生在校參與的學習活動；進行單元教學前由兩位教師向學生說明本研究為取得逐字稿而採現場同步錄音、錄影的工作，並徵詢全部學生同意之後甫進行研究。 （三）資料蒐集方面 行動研究的最後歷程是將研究所得的知識公開（夏林清與中華民國基層教師協會，1997），知識是可公開的，但我在蒐集參與研究的教師與學生資料時，一面顧及他們的隱私權，一面對資料做到保密與匿名，錄音、錄影的視聽資料與師生的書面文件皆僅用於研究小組資料討論與分析，絕不挪做他用及公開播放。 （四）資料分析方面 對於資料分析結果我則採用多元檢核的方式確立資料的前後一致性，盡量以公正的立場與研究小組討論以便客觀的詮釋資料，並利用自我檢證以避免個人主觀意見影響資料分析。肆、研究歷程決定進行行動研究之初，即知研究歷程的重要性，畢竟，行動是行動研究的核心（McNiff, Lomax Whitehead, 1996），再多的想法，若沒有實際行動則一切誠屬枉然；本行動研究初始雖處於混沌摸索情況，研究小組內在與外在的不安實所難免，但逐步有了進展之後，研究歷程看似循序漸進卻又是相互重疊，經過研究小組不斷付諸執行與來回檢討修正，才使研究得以順利進行。 成立研究小組前，自己摸索施行的兩階段前導性研究與研究小組成立後所進行的協同行動研究，前後為期一年半，研究歷程在我的教學生涯中發酵，讓我在進行性侵害防治教育時獲得更為豐碩。一、我的前導性研究從前導性研究開始，我摸索、嘗試學生適用的課程而在瀰漫不確定性的氛圍中進出穿梭，我時而堅定，時而困惑，思慮四年級教師與學生對性侵害防治課程接受的尺度與範圍。下文將呈現我兩個學期分別進行的兩階段前導性研究內容並做簡略說明。（一）忙與盲 確立性侵害防治課程實施的研究目的之後，我一方面鑽研性侵害防治課程設計文獻，一方面思索如何將想法落實於自己任教的班級。我需對自己例行的教學方式不斷自我挑戰與質疑，才有可能似陳惠邦（1998）所言：透過教育行動與探究的過程，形成新的價值與信念。但當時對研究尚無整體的概念，矇矇懂懂之際，還需兼顧教職工作與家庭照護，因此盲目選擇垂手可得的資料（報紙、新聞報導與教學錄影帶）當教材，第一階段的前導性研究成果不盡理想可想而知。（二）務實與實務教師是課程的首要執行者，Jessie（1999）在擬定、實施課程與評估的過程中，深入思考自己身為教師的角色，最後得到的回饋之一是體驗到教學與研究是可以融合為一的；我也以此自勵，自許在教學與研究這兩者之間取得雙贏。第一階段的前導性研究期間在忙與盲之間霎時而過，審視幾次不甚理想的活動之後，我認為還有很大的發揮空間。教師應站在務實的角度，反省檢討教學歷程以提升學生的學習品質（黃光雄、蔡清田，1999），緣此，我除了留意報章雜誌或是電視媒體的新聞之外，亦將校外研習的活動內容轉為足以利用的素材；另外，修改學生常玩的班級遊戲以及教科書內容等皆呈現在本階段的實務中，成為我進行第二階段前導性研究內容，紮實的課程設計讓本階段的課程研究成為正式進行研究的參考。進行兩階段前導性研究後，深切感受到試探性的行動發生預料之外的狀況是無可避免的，其不確定性足以驗證理想與實務之間確有差距，但我堅信McNiff、Lomax 與Whitehead（1996）所言之：行動研究循環（action research cycle）的運作可以在執行與發現的循環中產生連結，我想這的確足以拉近理想與實務兩者之間的距離。二、我們的協同行動研究研究小組教師定案後，是正式進入四年義班與四年和班研究的時候了。按照兩個班級的課程實施日程安排，理想上是在一個半月即可結束兩班各六單元的課程，但太多突發狀況與不可抗力的因素，如：小月老師遭逢父喪、學校運動會表演節目演練、學生戶外教學與定期成績考查、全國運動會與颱風來襲的放假等，使課程實施延宕至兩個月方告完成，變動不居的實施歷程讓研究小組嚐盡甘苦與喜悲。 （一）正式上場 小雯老師為本研究之性侵害防治課程揭開序幕，她在班級經營上頗費心思，師生之間顯得默契十足，第一單元雖是做遊戲與小組討論，學生在新鮮感中仍不忘小組秩序競賽，井然有序，小雯老師認為遊戲之中有條件的控制秩序，如此更能達到教學效果（雯省：900906）。班上學生能靜能動的特質，舉手發表的情況也相當踴躍。第一節上課學生就能配合得很好，我從學生的表現中得到成就感（雯省：900906），但小雯老師對學生的期待仍是希望他們不僅是口頭說說，而是能對學習的內容說到做到。隔天是小月老師上場的日子，由於小月老師的學生比小雯老師的學生更顯活躍與期待，故架設錄影機之後，班上學生陷入瘋狂，尖叫有之，狂歡有之，全班幾乎失控。正式上課之後，因班上有幾個特殊的兒童在情緒尚無法安定下來，不斷干擾活動進行，使得小月老師上課流程遭受阻礙與延誤。看了小雯老師及小月老師的第一單元教學後，突然有一股無力感湧上心頭，因為我實在看不出所以然，真的有點兒心慌（思集：900911），雖然看過許多教室觀察（classroom observation）的專論，深知教師觀察能力是重要的專業素養之一，但我卻如同林素芬（1999）在教室進行參與觀察所遇到的瓶頸碰不到觀察的核心一般，確實帶有些許惶恐，所幸在之後的課程中逐漸理出頭緒。 （二）突發狀況第二單元是角色扮演的課程設計，OBrien發現自孩童時期即被教導反擊、從事多樣化運動以及對未來有不抱持傳統想法的女孩較不易遭受到性侵害；反之，從小被教導順從、逆來順受等符合女性特質的女孩則在遭遇危險情境時則常遭致不幸（Allison Wrightsman,1993,p253），研究小組期待學生從角色扮演的內容得知遭遇不舒服的對待時，該以何種因應方法為參考，而不受傳統男女刻板的性別特質所限。四年義班戲劇表演上場時，台下學生相當投入，小雯老師也極為滿意學生的表現，正當我為這次課程進行頗為順利而感到欣慰時，不料在課程結束後，小雯老師面帶凝重告訴我：小月老師的父親去世，這不幸的消息讓小月老師萌生退意。百般慰留之後，小月老師依然退出了研究小組，至此，研究小組確定減為四人，與研究小組討論後，決定由我變裝擔任課程實施老師親自上場，並研擬選擇四年和班學生為研究參與者，自第一單元重新開始。 （三）變動班級與四年和班級任莊老師談及研究小組遭到的事故之後，莊老師全力支持我進入班級實施性侵害防治課程，感激之餘，央請莊老師在班級通訊中加入這一項訊息知會家長。第一單元上課，學生對我仍在陌生探測階段，師生之間根本沒有默契可言，連小卉老師都覺得：小芳還沒有完全認識學生，我覺得學生是故意找碴（卉省：900914），所以我不只一次板起面孔整頓秩序，在台下的盈暄老師與小卉老師也協助控制秩序。性侵害防治課程實施之初，我好整以暇地視自己為純粹的觀察者，幾經波折變裝成為教學者，無論在內心與行動上的掙扎都讓我更深地體會研究歷程的不確定性，也因此我需要有更冷靜的心情去面對。 （四）更動課程學生的反應考驗著這六個單元的課程，經過兩週之後，小雯老師的學生已習慣我在班上使用錄影機、錄音機，不致因好奇而時時回頭，因為在較長時間的錄影之後，人們往往會忘記錄影機或錄音機的存在（黃瑞琴，1999）；而我因能順利叫出四年和班學生名字使得課程實施情形明顯改善許多，小卉老師的我見我聞我省思紀錄表也提出：這一堂課（第二單元）給我最大的感覺是：哇！怎麼跟上一節差這麼多，班上的秩序明顯變好，也沒有人故意搗蛋，學生的注意力也較為集中，我感覺師生互動的關係變好了，小芳也應該較為放心吧！（卉省：900921）。這些回應都讓我對實施課程有更大的信心。我雖然擔任教學者可以親身體驗教學現況，但前兩次上起課來兼顧流程與學生姓名，一心兩用的結果，很多臨時想到的念頭很快就一閃而過，只能靠課後立即回想，實有得有失。小雯老師上了三個單元的課程之後，她覺得班上學生也有了一些反應：因為這樣連續幾週上下來，他們就是越來越，他們現在都很清楚喔，知道你要上什麼，他們知道。我們班小朋友，他知道每次就是要上那個跟身體有關係，他們已經有這種感覺。（團討二：900921p11）。盈暄老師亦提出她的看法與我們共同討論：盈暄：我們一再跟他們講說別人不可以碰我，那我覺得很多小孩子就一直想說，只要是別人，不管他是誰，他就是不可以碰我。小芳：我這邊有想到一個問題，第三單元，我們在上那個那個凱蒂丹尼那裡，小雯，那個時候小朋友不是都傾向於說，如果有人碰我，我就要小雯：對，要告他盈暄：對，說他怎樣怎樣小芳：像用暴力的方式小雯：對，他們都好激動喔，可是有那麼嚴重嗎？阿姨摸你怎麼樣？盈暄：我覺得到最後會變成小孩子防衛心很強。 小雯：矯枉過正！就是這樣子啊，我才上一下子，他們就覺得說，不行啊，都不能摸我啊，身體是 我的啊！防衛心太強了！（團討二：900921p4、p8）明瞭小雯老師班上學生課後有如此反應時，我提出第六單元是觀看與亂倫有關的錄影帶（父親性侵害自己的女兒），為免學生反應更加強烈，我順勢提出是否因此需要更動，盈暄老師以自己的教學經驗為題，認為有必要修正：盈暄：對，我就覺得，有時候像我跟我們班講到像道德與健康，會講到安全問題，可是我就覺得自己都很矛盾，因為到底什麼樣的情況，我們大人都要看事實的情況才能判別，何況小孩子你怎麼樣跟他講，說他其實是好意，比如說有時候可能只是喜歡你，抱抱你這樣而已。 小雯：這樣子給小孩看這種錄影帶好嗎？（存疑的口氣）盈暄：我就覺得有時候會不會學生看了之後，回去就會對爸爸有懷疑啊，那會影響到親子之間的感情。（團討二：900921p9）為避免學生對自己的父親產生排斥，最後研究小組經過討論決議第六單元更改為其他活動方式，擬在第六單元利用射飛鏢問答遊戲進行