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创设有效教学情境 打造高效数学课堂 “创设情境”是小学数学教学中常用的一种策略,它有利于解决数学的高度抽象性和小学生思维的具体形象性之间的矛盾。数学课程标准在课程实施建议中明确指出:“数学教学要密切联系学生的生活实际,从学生的生活经验和已有知识出发,创设各种情境,为学生提供从事数学活动的机会,激发学生对数学的兴趣,以及学好数学的愿望。”倡导学生：“在生动具体的情境中学习数学”，“在现实情境中体验和理解数学”。创设有效的数学情境，是数学教学活动产生和维持的基本依托；是学生自主探究数学知识的起点和原动力；是提高学生学习数学能力的一种有效手段。为此，广大教师都非常重视创设情境，力求为学生提供良好的学习环境，实现数学课堂的高效。但数学教学究竟需要怎样的情境？怎样创设有效的数学教学情境？下面结合我的教学实践谈几点初浅的体会:一、创设具有真实性和现实意义的数学情境。建构主义的教学观强调：用真实的情境呈现问题，营造问题解决的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具，从而完成对新知识的意义构建以及对原有知识经验的改造和重组。小学生学习数学是以自己经验为基础的一种认识过程，数学对小学生来说是自己对生活中的数学现象的“解读”，这是儿童学习数学与成人不完全相同之处，这也是当前数学课程改革中特别强调要从学生已有的生活经验出发，亲身经历将实际问题抽象为数学模型从而应用的原因。“现实”的数学情境，主要是指，情境中的背景素材应来源于学生的现实。这里的“现实”，既可以是学生在自己的生活中能够看到的、听到的、感受到的，即学生的生活经验，也可以是他们在数学或其他学科学习过程中能够思考或操作的，属于思维层面的现实。我们的学生并不是一张白纸，可以让我们随意图画，他们有着自己对自然界、社会和他人的感性认识。我们所创设的情境应符合客观现实，不能为教学的需要而“假造”情境。如，教学“四则混合运算”时，创设了这样一个情境：“王敏同学去商场买旅游鞋，有两种款式她都比较喜欢。第一款标价是每双127元，第二款标价是5双共565元，哪种款式的鞋更便宜？便宜多少元？”该情境出示后，马上有学生提出：“我看到商场里的鞋子都是标单价的，没有标5双一共多少元的。”可见，这种与生活实际不符的虚假情境，不但起不到情境本身的作用。反而给学生造成负面效应。虽然这是假设的情境，但“虚拟”不等于“虚假”，虚拟的情境也应该符合起码的生活逻辑。真实的情境有利于培养学生的观察、思维和应用能力，有利于学生在真实的环境中培养真实的情感和态度。这就要求我们要深入观察学生的生活，挖掘生活中的教材，准确把握教学内容与生活的联系，创设具有真实性和现实意义的教学情境。如，在教学“位置与顺序”中“前后”一课时，创设这样的问题情境：今天，我们班的李想同学想请同学们帮忙，你们愿意吗？我们一起来看看本周星期一早上我们班同学参加升旗仪式的情境：利用多媒体先播放全校学生参加升旗仪式排队的情境，接着学生看到本班同学在排队，同学们第一次看到自己在屏幕里的样子，都高兴的欢呼起来。突然，屏幕上出现本班的李想同学急急忙忙地跑来，原来李想同学迟到了，正寻找自己路队的位置，只听见李想同学说：“我老是忘记了自己排队的位置，聪明的你们能帮我想个办法吗？”正是这个真实的问题，激起了学生浓厚的学习兴趣，使学生全身心地投入到新知识的学习活动中。在此情境中，教师以学生现实生活中熟悉的寻找自己路队的位置为原型展开新知的学习研究，这样的学习对学生来说是有意义的，也是他们乐于接受的。此时，学生完全置身于一个真实的情境中去解决生活中的问题，这样的课堂教学效果是明显的、有效的。数学源于生活而高于生活。所以我们又要在去除非数学因素的同时，适当添加数学成分，将生活中的原生情境与数学知识进行整合，生成一个崭新的情境，以培养学生用数学的眼光去观察生活，学会数学地思考。例如，在教学“凑十法”时，我们可以模拟出这样的一个情境：小明妈妈要请10位小朋友到家做客。但只有6把椅子，7个盘子，8个杯子，9个勺。数量不够，每件事物还差多少呢？请你帮帮小明。于是便要凑十。从而引出：见6想4，见7想3，见8想2，见9想1。随即出示10+4，10+5，9+5，6+5等题，让学生任选一题解决，大部分学生选10+4或10+5，因为他们已经意识到用10算比较简便，在这两个基础上，再学习9+5，学生理所当然知道要先凑十才会比较方便。这个情境中，请客事件是真实存在的，但数学的巧合显然是经过艺术加工的。将真实的经验与数学知识整合，虚实相间，优化情境，为学生的探索创造良好的环境，这也正是我们为之努力的目标。生活为数学学习提供了丰富的情境。生活有多么广阔，学习的天地就多么广阔。在教学中要努力创设与学生的生活实际相联系的教学情境，使他们感到“数学就在身边”、“生活中到处有数学”,学会用数学的眼光、数学的头脑去观察生活，并运用数学知识解决现实问题。二、创设富有趣味性和数学味的教学情境。现代教学论认为，课堂教学活动是在认知发展和情感发展两个方面的相互作用、相互制约下完成的，知识往往通过情感功能才能更好的被学生接受、内化。 爱因斯坦曾说：“兴趣是最好的老师。”兴趣是儿童认识需要的情趣表现，是儿童主动探索知识的心理基础。数学课堂教学中通过情境的创设在吸引学生注意力，激发学生的学习兴趣方面有独到的作用，是提高课堂教学效率的有效手段。但如果把“创设情境”仅仅看作提高灌输教学效率的手段，而忽略了“情境”作为教学的有机组成因素，忽略“情境”本因具有的引导学生经历学习过程，发展学生数学素养的重要作用。对“情境”创设简单化地理解为“背景+习题”，怎么能激发起学生的内在需要。如，一节数学课，老师一上课就绘声绘色地说：“同学们，今天喜洋洋要和我们一起学习，你们喜欢吗？”学生的兴趣一下子提了起来，可后来却令人感到乏味：首先是喜洋洋头像+复习题，其次是喜洋洋头像+例题，再次是喜洋洋头像+巩固练习，最后还是喜洋洋头像+总结。我们不禁要问：课堂上简单地附着个喜洋洋的头像，就能叫情境吗？这种所谓的“情境” 能激起学生的学习兴趣吗？这样的情境除了会分散学生的注意力，又有什么价值？如果情境创设不能让学生感受到有趣，富有挑战性，不能激发他们强烈的求知欲，情境创设同样不能改变当前学生怕学数学的现状。这种吸引力，不只在于形式的新颖，更重要的是，学生对外在手段所引起的兴趣，要深化为内在的发展需要，即学生对数学学习本身产生兴趣，自觉的进行探索性的思维活动。因此，我们创设的情境，要能真正激起学生学习兴趣，触发学生产生弄清未知事物的迫切愿望，把学生引入到身临其境的环境中去，自然地生发学习需求。在“用字母表示数”这节课中，引导学生体会并理解含有字母的式子既表示关系，同时又表示结果，这是教学的重点，也是难点。为了帮助学生解决这一认知难点，创设这样的情境引入新课：多媒体动画出示一个魔盒，学生只要输入一个数，这个数经过魔盒的加工，出来的便是另一个数，如输入的是7，出来的是17；输入的是12，出来的是22生跃跃欲试，经过几次尝试后，发现奥秘：魔盒是按一定的关系式来加工数的。于是，输入“20”，出来“20+10”；，输入“78”，出来“78+10”；，输入“1.5”，出来“1.5+10”；输入字母“b”，便出来“b+10”。这里，通过魔盒，创设输入b出来b+10”这一情境，从而让学生深切体会出来的 “b+10”就是结果。而在进入的数与出来的数的不断变化中，却又存在着不变：出来的数总是进入的数加10，魔盒是按“b+10”的关系式进行加工的，即“b+10”又表示一种关系。在课堂教学中，学生学习情绪的积极与否直接影响到建构的效果。这里“魔盒”情境的创设，一下子吸引住了孩子们的注意力，呈现出了积极主动的学习状态。当然，魔盒只是个“道具”，而这一道具更重要的作用是帮助学生解决了认知的难点：出来的数 “b10”是一个结果，加工的关系式也是“b+10”。可见，教师选择“魔盒”这一情境，能比较顺利地让学生接纳了这种典型的代数思维方式，解决了学生认知上的困难，圆满地完成了教学目标。情境创设只是手段，体验其中的数学才是目的，我们创设情境时不仅要考虑如何激发学生的学习积极性，更应该考虑如何引起学生对“数学自身特点”的强烈关注，过多的无关信息不仅不利于学生数学化能力的培养和数学知识的掌握，而且会模糊学生的思维，失去情境创设的价值。如，教学“认识乘法”时，教师制作了名为美丽的村庄的课件：悦耳的音乐声响起，多媒体播放美丽的乡村风光，画面上白云悠悠，河水潺潺，鸡兔来来往往教师让学生观察画面并提问：“你发现了什么?”学生经过观察后纷纷发言。十多分钟过去了，学生几乎把画面上的景物描述了一遍，教师还是在肯定中不断提问：“你还发现了什么?”于是，学生又不断地有新的发现。这里，我们不禁要问：情境创设到底为哪般?这样的情境创设，是在上数学课还是在上看图说话课？气氛虽然热烈，可课的性质却似乎改变了。其实，在出示情境图后教师只要提问：图上有几种动物?(两种，即鸡和兔。)它们各是几只在一起的? (兔是每2只在一起，鸡是每3只一堆。)接着引导学生2只2只地数小兔，3只3只地数小鸡，然后让学生想办法求小兔和小鸡各有多少只。这样，学生就能在问题情境中有效地捕捉数学信息，初步感知“几个几”的生活现象，为接下来学习乘法做好必要的准备。可见，数学课程标准中强调从“生活经验”出发而非从“生活情境”出发，无疑是值得深思的。数学课所创设的情境不应只为了激发学生的兴趣，而应更好地为“数学味”服务。如，在教学“吨的认识”一课时，创设了这样的情境：牛、熊、马、鹿一起去参加动物运动会，当他们走到一座小桥边的时候发现桥头立着一块牌子，上面写着“限重1吨”。我没有在前面的故事情节里多逗留，当激发起学生的兴趣后，直接把问题指向过桥要注意什么？他们能过桥吗？让学生把注意力转向“吨”这个新的知识点，激发起学生学习了解有关吨的知识的欲望。在学生学习吨的知识后引导学生再来解决问题：他们该怎么过桥？为他们设计过桥方案。这样的情境既体现了趣味性，激发起学生学习的兴趣，又展示了其中的数学味，达到做数学的目的。数学课上的情境创设要为学生学习数学服务，既要有“趣味性”，又要有“数学味”，应该让学生用数学的眼光关注情境，应该为数学知识和技能的学习提供支撑。三、创设富有探索性和挑战性的数学情境。苏霍姆林斯基认为：“人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个开发者、研究者、探索者。”由学生自己去发现、去创造，学习者的理解才是最深刻、也最容易掌握其中的规律、性质和联系。现代学习论认为，学习不仅是学习别人的知识，更重要的是主动建构自己的知识经验，形成自己的见地、吩咐自己的积累。因此，情境创设必须以促进学生积极思考，自主探索为前提，以高质量的“问题与思考”提升情境的内涵，使学生不断处于解决问题的教学活动之中，以切实提高探究水平。如，教学“小数的性质”时，教师没有直接出示教材中的例题，而是在黑板上写出1、10、100三个数。师：它们相等吗？你能想个办法使它们相等吗？此时，学生露出惊讶的表情，教室里一下子沉寂下来，一会儿有学生举手回答。生1：1元=10角=100分。其他学生受到启发也纷纷举起手来。生2：1米=10分米=100厘米生3：1分米=10厘米=100毫米师：能把1分米=10厘米=100毫米改写成以“米”为单位的等式吗？生4：0.1米=0.10米=0.100米。师：看到这个等式中的三个小数，你有什么发现？想提出怎样的数学问题？看谁提的问题更有价值。（教师注意将学生的思考引向三个小数末尾零的变化上来）在此基础上，引导学生观察、比较、交流、讨论、归纳出小数的性质。这样的问题情境充满挑战性，学生的思维被激活，探究的欲望十分强烈。创设富有探索性和挑战性情境，一定要符合学生的认知发展水平，切忌任意拔高，影响学生对问题的兴趣。如，教学“一笔画”时，设计了一座居民小区平面图，让学生设计一个既不重复又不遗漏的路线。看上去，情境创设合情合理，因为在成人的思维中，这样效率最高，自然也就是最优化的设计。但孩子却不这样想，为什么“既不重复又不遗漏”？他可能对此不感兴趣，至少在他没能理解其中的意义时，他是不会充分投入进去的。而我是这样设计的：用一笔画画出了一匹马的图案，然后问：“你能画出来吗？试一试。”在学生实践的基础上，再进一步引导出问题：再想一想，你能发现什么规律？这样的设计学生很容易发现“一笔画”的含义，能吸引学生的活动，激发学生的学习热情。不同年龄段学生有着不一样的心理特点和认知规律。现代心理学家认为：一二年级的学生以直观形象思维为主，三四年级具体形象思维逐渐为主，五六年级具体形象思维与抽象思维相互补充和渗透。教师创设的情境应符合不同层次的学生的思维水平。如，在教学二年级“角的认识”时，可直观地让学生看一看、摸一摸、数一数，这在帮助学生认识角的同时培养学生的思维能力方面是可取的，但将上述手段频繁运用到高年级教学中就会抑制学生思维能力的提升。在教学“轴对称图形”一课中，我没有将圆呈现在学生眼前让学生操作找出圆的对称轴，而是通过观察正方形、正五边形、正六边形图形以及