关于课程与教学目标的基本取向的读书日志.doc

关于课程与教学目标的基本取向的读书日志学号：12014130294 姓名：张月月课程与教学是一定教育价值观在课程课程与教学领域的具体化，因此，任何课程和教学目标总有一定的价值取向。基于美国课程论专家舒伯特的见解，典型的课程目标取向有四种：“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向。“普遍性目标”取向是基于经验、哲学观、或伦理观、意识形态或政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨和原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域的一般性、规范性的指导方针，具有普遍性、模糊性、规定性的特点，可用于所有教育实践。普遍性目标所体现的是普遍主义的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有教育情境，由于这种目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨和原则，而不是具体的目标菜单，所以，教育工作者可以对这些目标创造性的作出解释，以适应各种教育实践情境的特殊需要。但是，“普遍性目标”取向也存在一些缺陷，第一，这类目标往往缺乏充分的科学依据，受日常经验所限制；第二，这类目标逻辑上不够彻底，不够完整，往往以教条的形式表现，表现出一定的随意性；第三，这类目标在含义上不够清晰、确定，而且常常出现歧义，容易成为一种政治游戏。“行为目标”是以一种具体的、可操作的行为的形式陈述课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。行为目标的基本特点是：目标的精确性、具体性、可操作性。行为目标取向本质上是受“技术理性”支配的，它体现了唯科学主义的教育价值观，以对行为的有效控制为核心。行为目标也体现了西方现代实证主义科学观，秉持决定论，信奉符合论的真理观，秉持还原论和决定论，认为整体等于部分之和，为了对人的行为进行有效控制，可以对目标进行分解，使其尽可能具体、准确，从而具有最大程度的可操作性。行为目标取向克服了普遍性目标取向模糊性的缺陷，在课程与教学领域科学化的历程中做出了积极贡献。但是，行为目标也有许多不容忽视的缺陷，第一，行为目标取向所体现的唯科学主义的教育价值观是有缺陷的，受技术理性支配的行为目标指向对课程开发、教学设计、人的学习过程的有效控制，所以，行为目标是控制本位的，把目标与手段，结果与过程间的有机联系割裂开来，课程开发和教学设计中的创造性，人的学习的主体性泯灭了。第二，行为目标的还原论倾向把完整的人肢解了，人的具有整体性的心理和行为被原子化了。第三，人的许多高级心理素质（如价值观、理解、情感、态度、欣赏、审美情趣等）是很难用外显的、可观察的行为预先具体化的。“生成性目标”是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是为问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求，如果说行为目标是在教育过程之前或教育情境之外预先制定的作为课程指令、课程文件、课程指南而存在的话，那么生成性目标则是教育情境的产物，是学生和教师关于经验和价值观生长的方向感，生成性目标的根本特征就是过程性。生成性目标取向本质上是对实践理性的追求，它强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学目标。生成性目标是过程性的，它消解了行为目标取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立。当过程与结果、手段与目的被内在统一之后，课程与教学目标就是学生在教育过程中，在于教师交互作用中所产生的自己的目标，而不是课程开发者和教师所强加的目标学生有权利也能决定什么是值得学习的。生成性目标取向听起来是非常好的，但人们批评它过于理想化了。首先，运用生成性目标意味着教师要能够与学生进行有意义的对话，但大多数教师并没有受过这方面的训练。其次，即使有许多教师受过对话方面的训练，有些人也不可能运用这种互动性教学方法，因为这需要额外的计划和努力。再次，学生有时并不知道学习什么对他们是最好的，他们需要教师告诉他们应该做什么。最后，基于生成性目标的课程与教学太开放了，学生可能永远都不会费神去发现像语法、代数、物理学等必要学科的实切性。“表现性目标”取向是指每一个学生在与具体教育情境的种种际遇中所产生的个性化表现。当学生的主体性充分发挥，个性充分发展的时候，他在教育情境中具体行为表现以及所学到的知识是无法准确预知的。因此，表现性目标追求的不是学生反映的同质性，而是反应的多元性。表现性目标旨在培养学生的创造性，强调个性化，因而超出了现有的文化工具并有助于发展文化。表现性目标不是规定学生完成一项或多项学习活动后准备获得的行为，而是描述教育中的际遇，指明儿童将在其中作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从事的活动任务，但它并不指定儿童从这些际遇中学到了什么，表现性目标意在意在成为一个一个主题，围绕这种主题，学生可以扩展和拓深那些技能的理解与理解，并使其具有个人特点。使用表现性目标，人们期望的不是学生反应的一致性，而是反应的多样性、个体性。“普遍性目标”取向是最古老的，主要流行于课程领域科学化之前。“行为目标”取向是随着课程领域科学化和独立而产生的，主要流行于20世纪初至20世纪60年代末、70年代初这段时期，“生成性”目标取向早在20世纪初杜威的思想中即已诞生，但真正流行于课程领域确是在20世纪70年代，“表现性目标”取向是最新的，流行于20世纪80年代以后的课程领域。从四种课程目标取向的实质来看，“普遍性目标”取向和“行为目标”取向都推行一种普遍主义的价值观，都是控制本位，只不过行为目标取向借助了科学的手段，而普遍性取向是前科学的，处于经验水平。“生成性目标”与“行为目标”取向以及“普遍性目标”取向存在本质区别，它追求实践理性，强调学习者与具体情境的交互作用，主张目标与手段的连续，过程与结果的连续，否定预定目标对实际过程和手段的控制，对学习者、教育者在课程与教学中的主动性表现出应有的尊重。“表现性目标”取向是对行为目标取向的根本反动，它比“生成性目标”取向更进了一步，它强调学习者和教育者在课程与教学中的主体精神和创造性表现，以人的个性解放为根本目的。 由此看来，尽管四种课程目标取向各有其存在价值，但由“普遍性目标