创新教育的建构主义诠释.doc

创新教育的建构主义诠释 摘 要：在建构主义的视野中，创新的本质是超越自我，创新教育的基本理念是对客观主义的反叛，创新教育的实施原则是以主体性为导向的原则，创新教育的评价是动态开放的多元评价。建构主义为人们提供了一个理解创新教育的新视角。 关键词：创新教育；建构主义；诠释 自20世纪80年代以来，我国对创新教育的研究取得了一系列研究成果，提出了各种各样的关于创新教育的理论。然而，现实中的教育并没有因为创新教育研究的深人而真正超越传统教育的守成性和维持性。这一现实不得不引起我们对创新教育研究视角的反思。大多数研究在外观上虽指向“创新”，但其用以理解“创新”的基本理念仍囿于传统教育学、心理学的范畴。如，一提创新教学模式，许多人都会引用吉尔福特的“三维智慧结构理论”。在传统理念的基础上研究创新教育，势必摆脱不了传统理念的束缚，使得创新教育在现实中始终不能表达其应有的内涵。 基于上述分析，笔者认为，寻找一个新的可能展现 “创新”本质的视角重新诠释创新教育，是推动这一研究进一步深入发展的必然要求：建构主义理论恰恰为我们提供了理解“创新”的观念依托。因此笔者试图以建构主义理论对创新教育的几个重要问题加以诠释。 一、创新的本质：超越自我 要理解创新教育，关键在于对“创新”的理解。简单地说，“创新就是产生某种新的东西”1。但这种“新的东西”是对人类而言的首创还是对个体而言的首创，仍在社会各界存在着许多争议，如果创新教育的要旨在于前者，那么教育所面临的就将是“如何培养大批的爱迪生、爱因斯坦”的问题了，这似乎并不现实。如果创新教育的要旨在于后者，就意味着每个人都可能成为创新者，这便大大拓宽了其在实践中的生存空间。如同布鲁纳对“发现”的阐释一样“发现不限于那种寻求人类尚未知晓之事物的活动，正确地说，发现包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式”2。我们对“创新”也应从个体的角度作出解释，即人通过自己的积极思维与动作，对已有知识的重新组合和再次发现。这对个体自身而言是“前所未有”的一种首创，进而为个体起正为全人类作出前所未有的首创奠定基础。由此，个体自身的超越与“类”的超越在“自我超越”中逐渐归于统一。 我们对创新的本质可从以下两方面作进一步理解。一方面，个体通过对经验世界理解的再次合理化，实现对固有水平的纵向超越。个体根据自己对世界的理解建构独特的经验世界。这一经验世界在同化、顺应过程中从平衡到失衡到再次平衡新的平衡是通过经验改组或再次发现达到的对个体而言是更合理、更具有开创性的平衡。这一超越的过程即是创新的过程。另一方面，个体在与他人磋商的过程中实现对“个人”经验世界的横向超越。个体是社会的存在，个体对世界的认识、理解离不开与他人的协作。只有在社会协商的过程中，在整合他人建构与自我建构的基础上，个体才能超越“一个人”对世界的理解，产生对世界的新认识。正如牛顿所说的，他所以能取得这样重大的成就，是因为他站在“巨人的肩膀上”。这里的“巨人”确切地说就是“大众”、“他人”。牛顿正是在走出个人经验世界的基础上，在借鉴、修正前人对世界的认识成果并加以整合和磋商的过程中才产生了创造性建构。因此，创新就是个体超越原有经验并超越个人经验的过程。 二、创新教育的基本理念：对客观主义的反叛 客观主义认为，世界是宏观存在的，知识是对世界绝对正确的表征，它可以内教育音原封不动地灌输给受教育者，使受教育者通过掌握稳定的结构性的知识来认识世界。一直以来，传统教育在客观主义科学哲学观的支配下，将教育的目的理解为“知识的传授”、把教师视为知识的传授者，把学生视为被动的知识接受者。 对世界的这一客观假没及由此推演出的许多相关命题会在一定的程度上限削人类创造性的发展，其中关于知识、学生、教师的假设则是导致传统教育走入困境的直接原因。因此，要使教育走向创新，就必须实现知识、学生、教师等基本理念的转变。 首先是知识观的转变。(1)知识是个人经验的合理化，而非绝对不变的独立的外部世界。学习者对世界的独特理解也许并不行合教师的期待，但对他自身而言，这种建构却是有意义的。个体的每一次认识都是以自己的方式不断使经验合理化、不断接近真实世界的过程。个体内部经验的不断合理化为“创新”提供了空间。(2)知识是个体的社会建构。我们虽然强调知识的“个体性”，但并不否认其“社会性”。人在与他人的交往中认识世界，这种交往需要以知识理解的“契约”(即某种程度上的一致性)为前提，同时又在交流中不断调整与修正自己的认识，达到对世界更全面、更透彻认识的目的。(3)知识是个体主动建构起来的。正因为知识是个人经验的合理化，是个体与他人进行磋商达成的社会建构。而这种“合理化”与“社会建构”郎必须由个体自己完成，别人无法替代。所以，学习就必须是主体积极参与的主功建构过程。 其次是学生观的转变。既然我们对知识作上述理解，相应地说，学生就应被理解为一个主动的学习者，一个充分体现着主体性的建构者。(1)学生是自主的个体，即学生在学习过程中有自主行使和支配自己权力的意识及能力、通俗地说，就是善于独立思考，不盲从、有主见。可以说，自主性是一个人具有创新能力的前提。(2)学生是能动的个体。人不是消极地适应环境。而是在积极改造环境以满足自己的需要。面对各种刺激，学生不是被动接受，而是根据自己的经验背景有目的地进行选择，主动赋予其意义。这是超越外界信息、超越过去的必要条件。(3)学生在学习过程中积极地进行创造活动。学习主体在建构新意义的过程中，“常常有所革新、发现成发明，这便是对旧事物的超越。同时，主体在这一过程个实现对教育素质的更新、改造与重构，完成对自我的超越”3。这一超越标志着主体发展达到了较高水平。 最后是教师观的转变。知识观与学生观的改变，必然要求我们重新定位关于教师的理念。学校是为学生而存在的，教师是为学生服务的。“就教育的发生来说，教育者不过是一种工具。受教育者应是教育的主人”4，现代教育视野中的教师已不再是知识的灌输者，而应是一个促进学生有效建构义的“协助者”，是给学生提供机会自己去组合、批判、澄清知识进而建构自已认知结构的帮助者。教师惟有从台前退到幕后，才能真正营造一种轻松、自由的心理氛围，任由学习者思维的灵动与飞扬。 三、创新教育的实施原则：以主体性为导向的原则 迄今为止，有关创新教育的原则已提出了不少，但这些原则在实际运用中给人的感觉似乎总是“力不从心”。问题的症结在于这些原则没能凸显学习者的主体性，没有找到创新与个体主体性发展之间的一致性。创新是主体性发展的最高水平。主体性的发展过程就是个体创新意识、创新能力和创新人格在现实中的逐步展示的过程，因而，创新教育的实施原则必须紧扣主体性，必须凸显主体性，而“开放性原则”、“情境探究原则“与“协作性原则”是发展主体性的最佳落脚点，是实施创新教育必须坚持的原则。 1开放性原则。 因为“知识不是对现实的准确表征，只是一种解释假说，它并不是问题的最终答案”5。学习则是个体根据自己独特的经验主动建构意义的过程。因而根据预定目的传授知识的灌输教学是偏离了学习本质的教学。将学习看做一个动态的开放的过程，才是学习的应有之义。开放性原则的内涵较为丰富。首先是心理氛围的开放。 教师应针对不同学生的不同情况，正确对待他们存在的各种心理问题。鼓励他们运用发放思维创设平等、和谐、真诚的心理氛围。这样学生才能自由建构他的经验世界，大胆改革原有的经验世界，并有所创新。其次是教学内容的开放。 教学内存不应拘泥于教材，也不应用限于教师的知识视野。教学内容的选择可由学生主动参与，从他们的世界中挖掘更适合于建构知识体系的教学内容。最后是结果的开放。教学结果不能满足于所谓的标准答案。学习一旦真正发生，那么个体的独特性一定会显现于这一对象化的过程，学习的结果自然应因人而异。教师应肯定这种多样化，而不能“一刀切”，惟其如此，才能促进学生求新求异思维的发展。 2情境探究原则。它是指个体在特定情境中主动发现问题、分析问题、解决问题及交流成果时所运用的原则。这一原则强调：(1)情境性。这种情境应蕴涵真实世界中的问题。一般而言，学生在课堂上所解决的都是结构良好的问题，而走出校门所碰到的大多为结构不良的问题。解决后一类问题更需要创新，也更能培养学生的创新意识与创新能力。(2)探究性、教师在创造了有助于学生形成问题的情境之后，应逐渐隐退，让学生自己确定需要解决的问题，根据自己的理解分析问题，并根据自己的独特假没提出解决方案。任何一个结构不良的问题都存在多种可能的解决问题的方案，这些方案就产生于这一深入有趣的积极探究活动之中， 3协作性原则。创新虽是个体超越自我的表现，但它并不是脱离社会的个人行为。个体在与他人的交流、争论、磋商的过程中不仅可以开拓视野。建构起对知识更深更新的理解，还能学会尊重他人的观点和与人合作的方式。这些都足创新型人才必须具备的素质。协作性原则强调通过师生之间的相互作用和相互影响，形成民主和谐的氛围。同时更强调生生互助，通过“小组讨论、相互反馈，相互激励。互帮互学，互为师生等合作互助”6，在全方位的交流中唤起个体的生命感、价值感、发掘个体的创造潜能。 四、创新教育的评价：动态开放的多元评价 “评价意味着根据某种标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断”7。评价标准引领现实的教育活动。传统教育以分数为标准的单一静态评价，使教育走入了误区，大大束缚了学生创新意识和创新能力的发展及创新人格的形成。要培养创新型人才，就必须形成与之相应的多元评价标准。创新作为一种超越过程是带有鲜明的个性特征的，因而相应的评价标准也必须是动态的、开放的。具体而言，动态开放的多元评价包括如下标准： 1目标自由评价。依据预先制定的外在目标进行评价，势必导致教学为目标所驱动。事实上，个体在学习过程中建构的认识不是以他人的意志为转移的，而是出由个体已经形成的经验及认识方式所决定的。因而我们无法预料个体通过学习会达到何种状态，我们无须，也不能设置所谓的目标去评价学生的学习情况。目标自由评价为学生创设了”天高任鸟飞，诲阔凭鱼跃”的自由发挥空间，为创新提供了赖以生长的土壤。 2.自我评价。正因为个体建构的是自己独特的世界，没有一套统一的外在标准可以衡量其优势，那么，“有谁能比建构者更好地评价知识的建构呢?7学习者通过现在与过去的比较、自己与他人的比较，清楚地认识到已有育成就与不足之处，进而明确了下一步行动的目标。 个体在自我评价的过程中实现一次又一次的超越，这是“创新”得以持久的不竭动力。当然，自我评价如同建构意义本身一样需要与他人磋商才能更全面、更深刻，所以学习者的自我评价仍需与教育者的评价相结合。 3过程评价。个体在学习中生成新意义的过程是逐步的，与之伴随的创新意识、创新能力及创新人格的发展也是逐步的。因此，对这一过程进行评价比对结果的评价更能真实地反映个体的成长，因而也显得更有意义。 4情境性评价。创新总是寓于个体用已有别识解决未知问题的过程，这一过程的根本特征就是“情境性”、所谓情境性评价就是在真实任务中，以多种方式，对学生多角度解决问题及协调解决问题能力进行的评价。其要点如下：首先是任务阶真实性。来自真实世界的复杂的结构不良问题，将要个体综合多种知识并进行创造性组合才能加以解决。这是认外部为个体创没的“创新”氛围。其次，问题解决的评价方式可以多种多样，如笔试、门试、实验、制作，表演等。可根据任务特点与学生需求自由选样、再次。问题解决应是多角度的。不同个体看到的问题侧面是不同的，无论从哪个点契入，只要是符合个体特点的，可以制订一个合理化方案的，就应给予鼓励和支持。最后，情境性评价还非常注重团体协作，即完成这一任务的过程须是与人合作的过程。学习者在与他人的磋商中把握问题核心，体现团队协作精神，无疑是成为创新型人才必备的条件。 参考文献： 1周兴国创