语文课堂实现情境、内容和谐的必要性与可能性.doc

语文课堂实现情境、内容和谐的必要性与可能性课堂“笑场”现象引发的思考高俊清（苏州大学附属中学 215006）内容摘要 作者据课堂观察和执教经历，指出教学情境和教学内容的和谐是语文和谐课堂建设必须解决的一个普遍性问题。作者结合对教学实例的分析提出，实现教学情境和教学内容的和谐须跨越的关口有：文本解读关学情把握关教学设计关。作者还认为，创设语文和谐课堂还必须重视学生共情能力的培育。关键词 和谐课堂；教学情境；教学内容；跨越关口听一位语文同行的课，教学内容为苏东坡悼亡词江城子乙卯正月二十日记梦，这是有别于东坡词豪放格调的凄婉之作。执教者在教学设计时下了不小的功夫，不少环节的设置堪称精心，如开篇由同一词牌但风格豪放的江城子密州出猎导入，接着讲述千年前苏轼和王弗这一对才子佳人生死别离的故事，解读全词时运用了导读诱思、诗词写意、诵读入情诸法，环环相扣、有板有眼。然而课堂上同学们爆发的一次笑声却在听课老师中间引发了一些争议，部分老师认为，品读感伤凄婉的词作而“笑场”，是有些煞风景的，纵使学生对词作的内容理解得再明白，但笑而出声，情不自禁，说明学习者在与教师、文本、作者“对话”时，还是未能真正“入情”，还是“隔”了一层，教师的情境创设和课堂引导还是留了遗憾的。我也为课堂上意外出现的“笑场”而遗憾。我不由得想起自己曾经遭遇的类似尴尬。教学杜甫的兵车行，诗圣的这首诗沉痛揭露了天宝年间为开边战争而频繁征兵给关中百姓带来的深重灾难，情感基调是哀戚悲苦的。课上两次播放张家声先生的朗读录音，一次是师生共同研读之前，一次是师生共同研读之后。张家声的朗读将“行人”的申诉无门、欲哭无泪、气断声吞演绎得逼真感人，我在课前多次聆听，每次都深受感动、入情入境。然而，课上学生两次听读，两次笑场。课后听课者就此提出了质疑，而我当时不以为意，以欣赏作品不是一次性的过程为由轻轻交代过去。如今想来，汗颜不已。“笑场”的实质是教学情境和教学内容的不和谐。教学情境是教学过程中由教学双方的素养、趣味以及情绪等因素形成的课堂教学氛围和情调。黄厚江先生在语文的原点本色语文的主张与实践一书中这样评说教学情境：“努力形成教学情境和教学内容的和谐，对于优化语文课堂教学的意义是重大的。它能使师生双方都沉浸在一种和教学内容和谐的氛围中，全身心地投入教学内容，去体验，去领会，去把握，用感受补充甚至替代语言，把信息的传递和接受变成一种享受，使得学生在得到愉悦和满足的同时吸收了知识，开启了智力，陶冶了性情。”1黄厚江先生还在书中推崇于漪先生在教学情境和教学内容的高度和谐上的造诣，提及于漪先生执教最后一课，采用朗读录音等手段极成功地创设了庄严肃穆的情境，使所有听课的人都仿佛置身于韩麦尔先生的课堂之中。书中又提及这方面的一个不成功的课例，一位教师将北方快板引入极富南国情调的散文故乡的榕树课堂教学中，不伦不类，给人一种怪怪的感觉。看来，教学情境和教学内容的和谐的确是语文和谐课堂建设必须解决的一个普遍性问题。从追求到实现，教学情境和教学内容的和谐需要跨越下面几道关口。一是文本解读关。这本该是教师的传统强项，现在却成了不少教师事实上的弱项。原因盖在于如今不少教师尤其是较年轻的教师对教参依赖、对网络资源依赖、对名家依赖，而在信息传播便捷流畅的今天，这种依赖还真能解决眼前的不少实际问题。但久而久之，独立解读文本的能力从有到弱、从弱到无，教师也就很难从文本中获得一得之见，成了廉价的搬运工、寄食的巧鹦鹉。对教学内容没有了真正独立的判断和较为敏锐的感觉，要想实现教学情境和教学内容的和谐也就十分困难了。譬如教学孔乙己，如果没能体味到孔乙己可笑背后的可悲，或只是照本宣科讲几句教参上的现成说法，解读孔乙己的人生悲剧也只能是隔靴搔痒，课堂上学生大概只能在嘻嘻哈哈中记住“多乎哉，不多也”“读书人窃书不能算作偷”之类，鲁迅先生最钟爱的这部沉重的作品又怎能营造出合适的教学情境，学生又怎能体味到先生的悲悯情怀呢？二是学情把握关。一位老师三十年前教孔雀东南飞，一遍读下来，师生一起眼泪涟涟。三十年后，尽管他仍是其情哀哀，其声戚戚，其心愤愤，学生却无动于衷，甚至把他和焦仲卿、刘兰芝一起看成是历史的悲剧角色。2“铁打的营盘流水的兵”，同一位教师面对不同时期甚至是不同级的学生，必须准确把握学情不变中的万变，认识到不同时期的生生之间、师生之间由于成长经历、时代风尚、读书积累、教育塑造所形成的心理特征、审美趣味、价值观念、生活态度、表达方式的差异，这样才能根据学习对象营造恰当的情境。即使是同一学校的不同班级，学情也可能存在着极大的差异，比如女生数量较多的文科班和男生数量较多的理科班，前者一般整体情感细腻，后者一般整体情感粗疏，施教时必须区别对待。三是教学设计关。进行教学设计时需要考量的一个重点是如何帮助学生入情入境。可以反向思考阻碍学生进入教学情境的因素可能有哪些、主要是什么，进而有针对性地引导、铺垫、渲染。兵车行课堂教学中的笑场引起了我对学生情感隔膜的思考，后来我明白了对于生长在和平年代的学生而言，对战争的了解只限于战争类影视剧、电脑游戏，他们对战争的认识体验更多的则是“战争是诞生英雄传奇的舞台”“流血和征服刺激又痛快”，所以他们在听张家声先生演绎百姓切肤之痛的朗诵时才会觉得滑稽，才会失笑。弄清了这一点，我在重新设计兵车行教学时引入了一组反映战争残酷的图片，如日军轰炸上海火车南站一男孩坐在废墟旁嚎哭的图片、一美国士兵拖着伤残肢体从越南战场返回在机场与女友相拥的照片、一场恶战后阵亡的苏联士兵的老母或妻子在战场上辨认亲人遗体的照片，并和他们一起抓细节、作推断、作联想（如越战中美军阵亡5.6万人，而北越军队及游击队阵亡110万人、失踪35万人），让学生认识到战争的残酷性，战争是人类不可承受之重，从而使得学生自然而然沉浸于悲伤的氛围，关注人类的不幸。再播放张家声先生的朗读，学生完全投入并被充分感染了。教学设计时如果在教学程序的合理性上作些推敲，对教学情境和教学内容的和谐一定有益。上文提及的江城子乙卯正月二十日记梦的教学，已经欣赏了艺术家高水准的朗读，再让学生拿腔拿调地朗读，难怪学生觉得滑稽好笑。我在备课李白的名诗将进酒时，搜集了多个朗读版本，既有陕西方言版，也有普通话版。正式教学时舍去了陕西方言版，就是考虑和教学情境吻合的问题。保留了两个普通话版，其一是濮存昕朗读，醇厚激越，用作师生研读之前的听读，一段则是另一位名家情感悲怆的诵读，用作师生共同研读之后的回味。实践之后感觉是成功的。因为该诗的激情学生初读时易于感受，悲怆感则须深入文本揣摩后才能体会，故两段诵读的呈现时机有别，但在教学情境和教学内容的契合上却又是合理的。实践证明，同一情境对于共情能力不同的学生所产生的触动是存在差异的，有时候差异还很显著。由此我们想到，在充分钻研文本、准确把握学情、精心设计教学的同时，还要注意培育学生的共情能力。按照全新思维一书作者丹尼尔平克的描述，共情能力是设身处地、认同和理解别人的处境、感情的能力。共情能力强的人总能极其自然地站在别人的立场上，用他们的角度来看待事情，理解他们的感受深入到别人的思想里，体验那个人眼中的世界3。高山流水故事中的钟子期就具有极强的共情能力，而红楼梦中跟着黛玉学诗的香菱，之所以进步神速，除了黛玉的善教、自身的刻苦，重要的一点就是香菱的共情能力强。共情能力强了，既能提升个人的综合素养，也更容易进入课堂情境、文学艺术作品的情境。这是天下的语文老师都欢迎的吧！注释：1