教师应追问课堂提问的目的和意义.docx

在我们的课堂中，经常可以看到教师通过提问的方式推进教学。这也是我们教学中常见的课堂教学组织形式。但是，我们在听课中，却经常可以观察到这样两个现象：一是教师提问比较随意，尤其明显的是填空式提问较多，或不能成为问题的提问较多。二是选取回答问题的学生随意，张三、李四、王五，直至某一个学生回答出了正确的答案，可以让老师将课堂教学继续推进下去为止。由此，我觉得有两个问题值得反思：一是老师提出的问题，是否能成为问题？或是否有必要成为问题？提出这个问题的目的是什么？二是在提出问题时，老师是否已大致确定要选取哪些学生，选取几名学生来回答这个问题？这两个问题的产生，应都与对课堂提问低效有关系。与低效课堂提问相对应的是有效提问。我们的课堂应多一些“有效提问”。 “有效提问”，意味着教师提出的问题能够引起学生的回应或回答，且这种回应或回答让学生更积极地参与学习，由此获得具体的进步和发展。它含三个层面的含义：一是有效的问题；二是有效的提问策略；三是选取合适的提问对象。而这三个层面，都与我们课堂提问的目的有关系，只有明确了我们课堂提问的目的，我们才能做到有效提问，也才能避免提出问题的盲目性和选取回答问题对象的随意性。课堂提问的目的有哪些呢？不同的学科，不同的老师可能有不同的答案，但也应有一定的共性。我这里抛一下砖，大家可以共同探讨。一般来讲，提问的目的大致有以下几个：1、确实是一个问题，提出来让学生解决。通过问题解决，促进学生发展。2、提出问题，通过学生的回答，检查学生掌握的情况，从而对自己的教学进行调整。3、提出问题，提醒学生注意相关的知识点，从而巩固知识。4、提出问题，给学生一个表达的平台，从而鼓励学生。有效的课堂教学提问必须： 峰山中学 王凯 1.坚持的五个原则： a.以教学内容的深化为目的设计问题 b.以教学目标的达成为标准筛选问题 c.以相关知识的联系为桥梁铺垫问题 d.以课堂生成的促进为手段完善问题 e.以全体学生的参与为保证提出问题 2.达到的四个目的： a.追求有意义的内容生成 b.实践挑战性的思维训练 c.驱动持续性的学习过程 d.实现预设性的教学目标 3.加强的三个步聚： a.以学生的学习起点为出发点，加强新旧知识之间的联系 b.以学生最近发展区为参照系，促进知识学习的拓展升华 c.以课堂的真实情景为反光镜，调整原有问题的内容形式（2）小组讨论必不可少，形式重于内容 价值、时间、角色、参与 “学生想怎么表现就怎么说，喜欢讲什么就讲什么” 课堂“散乱的活跃”（3）激励成为主流，评价失去标准 司马光砸缸：公物 秦兵马俑：皇陵 虎门销烟：环保2.非预设性生成依然被边缘化生成预设性生成 装聋作哑 轻描淡写急中生“智” 蛮不讲理教学片段1：防艾滋病教育“同性恋” 教学片断2：数学课认识有余数的除法师：现在我们通过分豆子的方法知道了11个豆子分3份，分不尽，还余下2颗豆子，是不是？所以我们写成：113=3，余数是2。课堂提问的目的必须清楚、明确。教师有目的的提问可以激发学生主体意识，鼓励他们积极参与教学活动，从而增强学生学习数学的动力。而所提出的问题应紧紧围绕教学目标，在一节课40分钟里教学一般只能解决一个“中心”问题。提问是为了引导学生围绕着“中心”问题积极思维。如：有一位新教师教学“异分母分数加减法”引入1/4+1/5后提问：“1/4与1/5这两个分数有什么特点？”有的学生说：“都是真分数。”还有些说：“分子都是1”。显然，这一提问“中心”不明确，学生的回答没有达到教师提问的意图，问与答都脱离了本课的“中心”问题。提的问题只有具体明确，才能为学生指明思考的方向。课堂教学中教师的主导作用发挥得如何，取决于教师引导启发的程度。教师要在知识的关键处、理解的疑难处、思维的转折处、规律的探求处设问。在知识的关键处提问，能突出重点，分散难点，帮助学生扫除学习障碍。在思维的转折处提问，有利于促进知识的迁移，有利于建构和加深所学的新知。因此，课堂提问必须要具备启发性。设计提问内容，要多编拟能抓住教学内容的内在矛盾及其变化发展的思考题，为学生提供思考的空间。设计提问时可采用先设问后反问再追问的方式，由易到难，循序渐进地进行设问，最后概括出分析解决问题的思路、方法和结论，使学生把握正确的思维方向，提高概括能力。如：在讲解梯形的面积计算公式时，可先让学生剪一个平行四边形，再根据一个平行四边形可以分成两个梯形，找出梯形的上底和下底与平行四边形边长之间的关系。从平行四边形面积的计算公式，学生自己就能推导出梯形的面积计算公式。又如：在讲解异分母的加减运算时，教师先问：“1/2和1/3有什么不同？”提醒学生从分子和分母的数值上看，再问能否直接进行加减运算？联想上一节的同分母的加减运算，经过启发诱导，学生自然想到先要经过通分化成同分母。1如果改问：“这两个分数的分母相同吗？分母不同的分数能不能直接相加？为什么？”这样的提问既明确，又问在关键处，有助于学生理解为什么要通分的算理。当然提问的设计还要按照课程的逻辑顺序，要考虑学生的认知程序，循序而问，由表及里，层层深入，使学生积极思考，逐步得出正确结论并理解掌握结论。如果前后颠倒，信口提问，只会扰乱学生的思维顺序。所以，课堂提问还要有顺序。提问不仅是为了得到一个正确的答案，更重要的是让学生掌握已学过的知识，并利用旧的知识解决新问题，或使教学向更深一层发展。为了使提问能达到这些预期的目的，教师还必须掌握提问的要求。提问的要求要由以下几方面构成: 一、清晰与连贯要使问题的表述清晰，意义连贯，必须事前精心设计，尤其在进行高级认知提问时，显得更为重要。这就要求在设计时对所提问题要进行仔细推敲，不但要考虑问题与教学内容的关系，还要考虑学生是否能理解和接受。对于某一问题，教师或对这个问题有专门研究的人可能认为是简明的，清晰和连贯的，而对于一个学生来说，由于基本知识和理解能力的限制，就可能认为在概念上是混乱的。另外，问题的措词是否恰当，表达是否准确，也会影响到提问的清晰与连贯。因此，教师不但要把在课堂上准备提出的问题想好，还要推测学生的可能反应及所应采取的对策。二、停顿与语速在进行提问时应有必要的停顿，使学生作好接受问题和回答问题的思想准备。例如，在进行高级认知提问时，事先用诸如：“好，让我们仔细考虑这样一个问题”或“请试着给下边这个问题一个详细的答案”等说法，然后停顿三秒钟左右。提出问题后再有一定的停顿，以便让学生对问题进行思考。在进行低级认知提问时，停顿可稍短，问题提出后作暂短的停顿，然后指定一名学生回答。并且提问前应先说：“我现在要问你们一个问题，希望能尽快做出回答。”经过长时间的适应后，这些事前说明可以减少，提问后停顿的时间便成了要求学生做多种回答的信号。停顿对于教师和学生都有一定的意义。教师提出问题后停顿一下可以环顾全班，观察学生对提问的反应，这些反应一般都是非语言的身体动作或情绪反应。例如，学生的举手则是一种明显的信号，表明了他已经思考成熟，准备回答问题。还有一些情绪的变化也暗示着学生准备的情况，如当一个学生准备回答又不愿举手时，他便会嘴微微张开，前体前倾，眼睛也睁得更大一些，或许还抬起头来注视着教师。这些都是停顿期间给教师提供的有价值的信息。停顿时间的长短同样也为学生提供一定的信息，停顿的时间较短，表明问题简单要求迅速地作出回答，停顿的时间较长（三秒钟）以上），表明问题比较复杂，要求仔细从多方面来思考问题。关于提问的语速，是由提问的类型所决定的。低级认知提问由于问题比较简单，可以用较快的速度叙述，而高级认知提问是针对比较复杂的问题，除应有较长时间的停顿外，还应仔细缓慢地叙述，以使学生对问题有清晰的印象。如果以较快的节奏提比较复杂的问题，学生很可能听不清题意，就会造成混乱或保持沉默。三、指导与分配在任何一个班集体中，学生对问题的理解程度及性格特点等都是各不相同的。有些学生理解能力强，并善于发表自己的见解，他们往往在教师提出问题后很快举手要求回答，教师对答案也比较满意。这样教师对他们的注意较多，乐于让他们回答问题。有些学生理解问题并不慢，可不愿在众人面前表现自己，一般不积极要求回答问题。还有一些学生学习成绩较差，又不善于表达，他们往往不举手要求回答问题，或根本不想回答。于是，教师往往对后两种人注意较少，这就有意或无意地把班级分为一小组积极参加者和一大组被动学习者。为了调动每一个学生学习的积极性，让他们主动参与教学过程，教师必须对提问进行适当地分配。首先，教师必须细心观察班级里谁在积极参与活动，谁对参与活动不感兴趣，对不愿参与的要调动其积极性；其次，对于不善于表达思想的学生要给予锻炼的机会，对于学习不好的学生让他们先回答比较简单的问题，不断的给予鼓励和帮助，使他们逐渐地赶上去。最后，要特别注意坐在教室后面和两边的学生，这些区域常常被教师忽视。指导主要是对不愿参加交流的学生的指导。在进行课堂提问时，总有一些学生不愿参加讨论，这时教师可以提出一些没有威胁的问题，引导他们参加活动。如果他们做出了回答，则应给予表扬和鼓励，并且把他们的答案引入讨论之中，使他们看到自己的价值。如果他们不能回答，也应给予鼓励和提示，或者将问题更改一下再让其它学生回答，以不损伤他们的自尊心。对于不愿参加讨论的学