小学语文名师特级教师刘云生.doc

小学语文名师：特级教师刘云生刘云生特级教师，中学高级教师，“中小学第三期国家级骨干教师培训班优秀学员”“四川省巴蜀十佳青年教师” “重庆市教育科研先进个人”等荣誉获得者。从教近20年来，他主要从事语文教学和学校管理工作。他所主持的课题有25项获国家、省、市级教育科研成果奖，撰写有新技术时代的学习与最优化笃行与牧思等专著100多万字，主编或参与编辑教育读物68本，在人民教育中国教育学刊等刊物上发表论文250多篇。近年来，他先后在全国各地做学术报告100余场，深受广大教师的喜爱和众多专家的好评。2007年论文：课堂观察：现象、诠释与建构（中国教育学刊2007年02期）；让语文在心根处蔓延（人大复印资料小学各科教学2007年07期）；著作：派往明天的教师（合著，西南师大出版社）人的阅读虽然要用眼睛看，用耳朵听，甚至用手去触摸，但阅读不是眼睛、耳朵和手的运动，而是“心灵的盛宴”。当然，由于阅读目的不一样，这种“盛宴”也呈现出不同的旨趣、风格和品位。就学生阅读而言，我们所要关注的不是“盛宴”本身，而是“盛宴”背后的心灵生长。在现实教学中，我们到底关注了多少？程度如何？是值得反思的。一、现象：真善美知识的堆集王国维曾说，“真者，智力之理想；美者，感情之理想；善者，意志之理想。完全之人物不可不具备真善美之三德。”（王国维文集第三卷，中国文史出版社1997年版，第57页）此言不差，人的确需要有真善美三种品性，但并不意味着教育要一股脑儿将真善美的观念、知识灌输给学生，使之成为“真善美知识的堆集”， 因为“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集” （雅斯贝尔斯）。但在现实阅读教学中，这种“堆集”的现象比比皆是。例如：学生齐读课题推开窗儿以后，王老师先让学生猜想“最初的窗儿是什么样的”，接着板书“窗”的象形字，告诉学生从“窗”的象形可以看出古代窗儿的样子。然后让学生朗读和背诵带有“窗”字的古诗句，如，“山月临窗近，天河入户低”，“帆影多从窗隙过，溪光合向镜中看”告诉学生，其实有时候，古诗中的“窗”不仅仅指真实的窗户，更指人的心灵之窗，有了美丽的心灵之窗，人的心胸就很开阔，有境界。读完古诗后，王老师又让学生欣赏中国建筑、园林，乃至于寺庙中各式各样窗儿的图片。最后总结：“在中国，窗子是一种文化。”在这里，教师启发学生求真，了解“窗”的字源；求美，欣赏建筑中的各种窗儿；求善，告诉学生要有美好的心灵窗户。但是，这一切并没有真正的“入心”，成为学生内在精神结构的一部分，因为整个教学没有学生心灵的沉思、对话和滋长，更没有心灵的碰撞和震撼。其实，真善美的知识并不直接成为人的精神品性，需要有一个“转化的过程”。这个“转化的过程”就是文字与心灵对接的过程，磨砺智慧的过程。二、隐喻：雏鸟的破壳而出尽管我们要为学生阅读创造一定的条件，施加一定的影响，但是学生阅读的过程我们不能代替，因为对他们而言，阅读就是孵化真善美的过程，犹如雏鸟破壳而出。笔者曾亲眼目睹了这样一幕：雏鸟颇费周折啄破蛋壳，探出小脑袋，张大红嫩红嫩的小嘴，呼吸着新鲜空气，吞噬着鸟妈妈送来的虫子，开始了生命新阶段的旅程。以此来隐喻阅读与阅读教学，会有什么样的启迪呢？第一，如果把雏鸟蛋壳及其蛋壳外面的世界看作学生阅读的文本，那么解读文本犹如雏鸟啄破蛋壳，只是一个开始。文本，是学生阅读要进入的那个世界。文字即为蛋壳。要进入文本背后的精神世界必须首先啄破蛋壳，这就是我们经常说的“披文入情”、“披文入理”。有了这一步，算是拿到了进入文本背后精神世界的“入场券”，并不等于已经将整个文本背后的精神世界浏览了个遍。遗憾的是不少阅读课就像上面的案例一样，只到门口逛了一圈，并没有“进场看戏”或“参与”，心灵没有任何真正的触动！第二，获取文本的思想、情感和言语等则如同新鲜的空气和鸟妈妈送来的虫子，是生命的必需品。尽管它们是生命所需要的营养，但并不是生命已有的组成部分。要让营养品变成生命的组织，需要“新陈代谢”，需要“肌体的转化”。因此，在进行阅读教学时，不能只满足于学生获取文本的思想、情感和言语，而要着眼于让这些精神的营养进行心灵的编码，成为人的精神世界的一部分。其中，至关重要的一点就是学生已有生活背景和精神世界的参与。要让学生的每一次阅读，都带着整个生活世界和精神世界而来。比如，阅读推开窗儿，就要充分调动学生关于窗儿的生活储备，生活体验，沉思遐想，以及心灵的向往，在叩问文本中，在字里行间去生成新的体验、思考和憧憬。第三，对雏鸟而言，自己的生长才是最根本，最核心的。学生阅读，心灵的成长也如此，是我们特别要关注的。因为学生旨在学习的阅读与成人阅读不一样，尽管必须在了解文本内容的基础上学会阅读和思考，但阅读的根本目的不在于掌握文本的内容，而是凭借文本，凭借语言，促进他们心灵的生长。这里包含两层意思，一是学生阅读，虽表面上是作用于文本，但最终是作用于自己的心灵；二是学生心灵的成长，虽然离不开教师的指导，但最根本的还是自己亲历阅读过程，“自己的心灵自己长”。前面案例中，如果教师不是那样泛泛地让学生阅读“窗儿”，而是让学生在窗儿与古诗，与图画中去寻觅思想、情感和表达的语言，情况将大不一样。由是观之，学生阅读，解读只是开始，吸收只是基础，心灵的转化才是最根本的要义。三、重构：文字间的心灵繁衍怎样才能让学生阅读成为心灵转化的过程，而不停留在“真善美知识的堆集”层面上呢？我认为，关键是要让学生在文字间去繁衍心灵。为什么这样说呢？一是因为文本，尤其是优秀的文本，每一个字，每一个词，每一个标点符号，每一个句段背后都隐藏着一颗心灵，如果学生阅读时能激活并捕捉到这些“文字间的心灵脉动”，心灵的生长就有了源泉；二是因为心灵绝不是抽象的，也不是与世隔绝的，相反，心灵是客观世界的反映，离开了客观世界，心灵将会枯竭，借助文字来发展心灵是一条超越时空的好途径，无论文本的作者或所描写的时代和情境现在如何，是远去了，消失了，还是改变了，或是依然存在，都毫不影响其成为精神的营养，供学生吸收，帮助学生“心灵从朦胧的黎明转到真正的大白天”（柏拉图：理想国，商务印书馆1996年版，第282页）。在静静的文本下面流淌着作者的思想、情感和意志。学生带着自己的思想、情感和意志，穿越语言文字，和作者对话、交融，衍生出自己新的思想、情感和知识，坚定自己的信念和意志，便是繁衍自己心灵的过程。这里仅以教学唐代诗人张籍秋思（洛阳城里见秋风，欲作家书意万重。复恐匆匆说不尽，行人临发又开封。）的片段为例来谈谈具体的做法。第一，丰富感质。所谓“感质”指的是感觉经验、感受、情感、情绪等心理状态，它们不具有意向性。比如，看到一片绿叶，我们产生的色彩感觉就是一种感质。感质不仅是人心灵世界的重要组成部分，而且是人意向活动不可或缺的基础。一个感质贫乏的人是难以有丰富的意向的，也就难以有丰富的心灵。因此，我们要善于丰富、激活学生的感质，在文字间找“感觉”。学生阅读秋思，如果没有思念亲人的感受、情绪，没有对秋风的直接感知，是难以真正理解的。因此，在教学时，需要根据学生的情况，丰富和调动他们的感质经验。师：（教师板书“思念”一词）同学们曾经有过这样的感受吗？生：有。师：请说说。生：有一次，爸爸出差到新加坡去了，我很想念他，连上课的时候，头脑里也满是爸爸的身影。师：对，这种感受就是“思念”。生：放暑假了，我被妈妈送到乡下外婆家里去，黄昏的时候，我在院坝里玩，听到远处有小孩哭着喊“妈妈”。我忽然想起我的妈妈来，恨不得马上“飞”回去，见到我的妈妈。师：你描述得很生动。触景生情，你产生了“思念”的情绪。生：师：诗人张籍常年在外，更是思念在心头。而这个时候又偏偏秋风吹起（播放“洛阳城里见秋风”的影视片），如果是你，你有什么感受？生：感觉很悲凉，更加思念亲人了。生：感觉有点凄惨。师：凄惨？用哪个词更准确？生：凄凉。生：在这个教学片段中，学生过去的感觉经验被调动起来了，也直接感觉了“秋风”的意味，二者交融在一起，帮助学生形成了心的感质。在这样的心灵状态下来阅读文本，不但会更加入情入境，而且其本身也是发展心灵所必需的。第二，延展心智。心理世界除了感质外，还包括我们的判断、推想、思考、问题解决、揣测、规划等思维活动或心智活动。在文字间繁衍心灵，就是要让学生处于意向状态，在文字间延展自己的心智。一般的方式是通过联想、推理、判断等方式，让学生向深处想、宽处想、远处想。师：同学们都知道，秋风是不能直接见到的，而作者却说“洛阳城里见秋风”，他见到的是什么？生：他见到了枯黄的落叶随风飘飞。师：无边落木萧萧下。生：他见到了城墙上的枯草在摇曳，十分荒凉。生：他见到了生意店的布幌子在随风起舞。生：他见到了秋风卷着碎纸片和尘土在大街小巷里奔跑。生：师：是啊，秋风来了，一片凄凉的景象。这些撩拨得人心烦意乱，是作者想见到的吗？生：不是！师：秋天来了，一年也快进入最后的岁月了。在洛阳城里忙碌奔波，他最想见到什么？生：他想见到他的老母亲，为她梳理满头的银发。他想见到他的老父亲，为他送上热气腾腾的茶水。生：他想见到他的妻子，想看到她思念的容颜。生：他想见到他的兄弟姐妹，和他们一起收割田野里的庄稼。生：师：是啊，这些他都想见到，却不能见，他只能写信去问候，所以