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适中性教育思想再探刘少杰一、适中性教育思想的内容和含义 1。适中，现代汉语词典中有两种解释：其一既不是太过又不是不及；其二位置不偏于那一面。 把适中仅仅理解为不偏不倚的正中间或不偏于哪一面的那一点是不够的，也是不全面和不公道的。适中既包含不偏不倚的正中间或不偏于哪一面的那一点，又包含限度的范围内（两个极点之间的区间）之意。 2。时钟（适中）摆动原理表明：时钟能否正点到达即时钟能否准时准点。取决于时钟的钟摆能否在摆动的限度范围内（两个极点及极点的区间内）规律的正确的摆动。 3。适中是一种重要的原理，它的核心是要求认识事物处理问题时都要遵循客观事物本身的规律。正确认识把握和处理各种关系时都要把握的度，做到既不是太过，又不是不及；做到位置不偏于哪一面。不能“左倾”主义，又不能“右倾”主义，“过则失中，不及则未至“。只有做得恰倒好处，才能收到最佳效果，达到预期的目的。 4。教育的钟摆怎样摆？摆向哪里？在教育发展的历史中，人们一直争论不休。是摆向社会本位，还是摆向个人本位呢？是摆向科学主义，还是摆向人文主义呢？是摆向教师中心，还是摆向学生中心呢？是摆向”少数“”优秀“，还是摆向”多数“”平等“是摆向课程中心（知识），还是摆向能力为主呢？还是由一个极端摆向另一个极端，由一个片面摆向另一个片面，由一种倾向摆向另一种倾向呢？这些问题似乎总是处于一个跷跷板的两头，任何一头的上升都是以对方的下降为前提，此消彼长成为一种规律，绝对的平衡永远不可能存在。折中主义只存在理想当中，现实实为不可能。能不能求得动态平衡？如果能，怎样求得？能不能整体提升？如果能，怎样提升？它们是矛盾的吗？如果是，矛盾的规律是既对立统一。对立统一规律是矛盾规律，是唯物辩法最根本的规律，是唯物辩证法的实质和核心。矛盾斗争的结果可能是：一方战胜另一方同归于尽，两败俱伤，鱼死网破两者走向统一。能不能选择寻求两者走向统一。如果能，怎样统一？适中性教育思想是一种有效思想。 5。适中性教育思想有广义和狭义两种解释：广义的适中性教育思想是指教育发展要优先于社会发展。教育发展要适度超前于社会发展。即教育发展要与社会发展前沿适当的位置适中，不及不行，太过了也不行，要适中。狭义的适中性教育思想是指教育者施加的全部的教育影响因素都必须授教育者知识水平，身心发展水平，能力发展水平，素质发展水平前沿适当的位置。“最上发展区“，待成熟水平，能力发展水平的潜力范围相适中。从每个受教育者的知识水平，身心发展水平，能力发展水平，素质发展水平的量力性，发展性，实际发展的可能性出发，通过激发、鼓励、引导、指导、引发受教育者经过自觉积极主动的参与与努力探索的活动，使每个受教育者潜在发展可能性得到最大限度发展，素质得到最大限度的提高。全部教育影响因素不及不行，太过了也不行。要适中。二、适中性教育思想的指导意义是指教育者施加的全部的教育影响因素都必须授教育者知识水平，身心发展水平，能力发展水平，素质发展水平前沿适当的位置。“最上发展区“，待成熟水平，能力发展水平的潜力范围相适中。从每个受教育者的知识水平，身心发展水平，能力发展水平，素质发展水平的量力性，发展性，实际发展的可能性出发，通过激发、鼓励、引导、指导、引发受教育者经过自觉积极主动的参与与努力探索的活动，使每个受教育者潜在发展可能性得到最大限度发展，素质得到最大限度的提高。全部教育影响因素不及不行，太过了也不行。要适中。由一个极端摆向另一个极端，由一个片面摆向另一个片面，由一种倾向摆向另一种倾向，以至于摆向“极端主义“时，就会犯”左倾主义“或”右倾主义“的错误，这样付出的代价太大了。用0和1表示两个极点，教育的钟摆最好在摆动的限度的范围内（两个极点之间的区间内）用优选法的语言说，在0.382和0.618之间摆动是趋于更合理的。适中性教育思想是属于教育思想，教育观念领域的重要内容。它决不是一种单一的具体的教育方法或手段，而是一种包含着多方面要求的教育思想。是一种指导研究和运用各种教育方法等方面发指导思想，属于方法论的范畴。应贯穿于教育教学的全过程，指导教育教学的各个方面。适中性教育思想是内涵丰富，意义十分广泛的指导教育思想。适中性教育思想决不是一种封闭的、固定的、僵死的折中主义，而是一种反映诸多客观规律的教育思想。坚持适中性教育思想有助我们在处理各种关系时，防止从一个片面走向另一个片面，从一种倾向走向另一种倾向，从一个极端走向另一个极端。适中性教育思想具有斡旋、协调、整合、和谐、动态平衡、优化等功能和作用。适中性教育思想是具有多种功能和作用的重要的有效的思想。消弱它的功能和作用是不对的。但是夸大它的功能和作用同样也是错误的。它不是万能的。在真与假、善与恶、美与丑、真理与谬误的对立关系中，就不能去斡旋、协调、整合、和谐动态平衡。只能坚持真、善、美，反对假、丑、恶。正确对待和认识它的功能和作用以发挥它的作用。三、古今中外的适中性教育思想在古今中外的教育理论和教育实践中蕴藏和渗透着丰富的适中性教育思想，随着人们对教育理论和教育实践的深入研究与探索对适中性教育思想认识越来越清晰和明朗了。在国外1.古代希腊教育思想主张人的心灵和身体的和谐发展,既重视知识学习,又注重身体的锻炼。2.雅典在教育实践中逐渐形成了体、智、德、美和谐发展的教育思想，而这种和谐教育的思想具体反映在它的教育制度中。3.亚里士多德认为道德教育的目的在于通过实际活动和反复练习逐渐养成具有“中庸”、“适度”的“公正”、“节制”和“勇敢”的美好德行。4.昆体良提出“对不同年龄的学生，纠正错误要用不同的方法。作业的分量和改正错误的标准都应适合学生的智力水平。”（1）5.托马斯阿奎那认为知识的教学与潜在能力相适中，“从学生的潜在能力中引出知识”。（2）6.伊拉斯谟认为，“一个国家的主要希望，在于它青年的适当教育 。”（3）7.蒙田曾用教师指导学生走路来比喻指导学生学习，他说教师“最好先让孩子在他面前走几步，以便更好地判断他的速度，从而推测他能坚持多久，然后方能适应他的能力。如果我们不顾分寸，经常会坏事。”（4）8.早期空想社会主义教育思想提倡对儿童和青少年进行德、智、体、美、劳五个方面和谐发展教育。9.夸美纽斯认为，教育应当考虑儿童的年龄特征。他要求教学“适合学生的年龄，凡是超出了他们的理解的东西就不要给他们去学习。”（5）夸美纽斯还认为，学生的学习负担不应该过重，教学应该是由易到强，教学应该按照学生的年龄和天性采用适当的方法；教学应该有适当的实践。10.洛克主张教学应由浅入深，分量适中。他说：“你要十分注意，要从明白简易的地方开始，一次教的分量越少越好，要等他们完全掌握了所教的材料，才可以再教他们学科里面的新材料。”（6）11.卢梭认为，教育要顺应自然。自然教育的核心是教育必须遵循自然，顺应人的自然本性。他说：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。”（7）卢梭强调采用自然的、自由的教学方法以适应儿童的身心发展水平和个别的差异。他说：“凡是一切适宜个人的，他会敏捷地学起来，而且不比别人差。”（8）卢梭强调教育要适应人的身心发展和年龄特性。他把二十岁以前人的发展分为四个阶段，在不同阶段所进行的教育是不同的。第一阶段婴儿期（02岁）主要是进行体育，第二阶段儿童期（212岁）主要是进行感觉教育，第三阶段少年期（1215岁）主要是进行智育和劳动教育，第四阶段青年期（1520岁）主要是进行道德教育。12.裴斯泰洛齐强调：教学过程应与人的自然天性的发展过程相协调，“教学给儿童提供的印象还必须有顺序，其开端及其全过程必须与儿童能力发展的开端及其过程保持同步。”（9）精确地确定那些部分适用于哪个年龄阶段的儿童。这样，既不耽误那些已经成熟了的儿童，又不致让那些不够成熟的儿童负担过重，造成混乱。”。裴斯泰洛齐是教育史上第一次提出了“教育心理学化”的观点的。强调教育必须遵照儿童身心发展规律的思想家。13.赫尔巴特认为，新观念被意识中的旧观念的同化和吸收的过程就是“统觉。”教学过程也就是新观念被旧观念统觉的过程。14.空想社会主义教育思想强调教育的目的是造就全面发展的人，要求未来的新一代人在德、智、体、美、劳各方面得到和谐发展，从而促进全社会的改造和发展。15.在斯宾塞看来，新的教学方法必须适合儿童心智演化的自然过程。因为儿童的“心智演化有个自然过程，干扰它就会发生损害；我们不能加在一个正在发展的心智上；心理学也给我们提出一个供求规律，而我们要不出毛病就必须遵守它。”（10）16赫胥黎强调科学知识提倡科学教育大力呼吁把科学教育引入一切学校里，提出了文理沟通的观点。他说“科学和文学不是两个东西，而是一个东西的两个方面。”（11）17雷迪强调说：“教育的目的应该在于协调发展”。（12）18华虚明特别强调应该使学校的教学适应儿童的个别差异，因而著书使学校适合于儿童（1926）。并指出，要使学校适合于儿童，就要对儿童进行个别教学。每个儿童都被鼓励以自己的速度进行学习，以取代整个班级以同样的速度学习却达到不同质量的方法。以自己的速度进行虽然改变了学习时间，但没有改变学习质量。19杜威强调教育的关键在于，提供适当的环境以及适当的新刺激，提供儿童生长的条件，使儿童的各种能力不断发展人类从有学校的那天起，教育的模式就是教师讲，学生听。教师中心论一直是教育领域中最有影响的理论与实践模式。在这种情况下，杜威突出强调“儿童中心”。他说：“现在，我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成太阳，而教师的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”（13）20皮亚杰认为，儿童心理的发展就是同化与顺应两种适应机能不断从低级平衡达到高级平衡的过程。“皮亚杰认为，儿童的认知和成人有着质的不同，有着独自的特点和发展规律。因此，教师在教育中必须根据儿童心理发展的年龄和阶段特征来安排教材和运用教法，在对儿童施教以前首先要鉴别儿童已经发展到什么水平，然后再确定教学内容并选择教学方法。当儿童在不同领域处在不同的阶段时，就需要教师具有敏锐的观察力和教育的灵活性，向儿童学习，根据儿童的兴趣和实际的情况调整教育。也就是说，教育必须遵循儿童的发展规律，不要把超越儿童发展阶段的知识教给儿童，不要强迫儿童学习心理发展还没有准备好的材料，否则将出现欲速则不达的情况。”（14）21布鲁纳著教育的适合性（1971）。适时地、有序地施以食饵和赏罚，就可以产生有效的学习行为。这就是外部动机论的基本内容。布鲁纳非常强调内部动机是促进学习的真正动力。他认为，“准备观”仍有它的片面真理，全然无视儿童掌握教材的适当期，是不对的。充分掌握先行的，更单纯的知识技能，构成学习后行的、更高深的知识技能的心理基础，这才是“准备”的真正含义。教学论要为解答“什么样的学习适当？”“要培养什么样的学习者”之类的问题提供理想的标准。教学论至少包括下述四个课题。1教学论必须探明唤起学习积极性的最佳经验与情景。亦即揭示激发学习积极性的方式。2教学论必须探明达到最优理解的知识结构化的问题。3教学论必须探明显示教材的最优程序的问题，亦即要探明教学过程的问题。4教学论必须探明教学过程中采用的赏罚的性质及过程的问题。学习或问题解决，是从多样的可能性中选取最好的一种的探索活动。学习的最优化，是通过使教材适应学习者的思维风格而产生的。优秀的学科结构，必须是尽量简要，尽量带有迁移力，并且是适于每个年龄阶段的学习者的发展的。在掌握结构的学习过程中，超越了学习者的发展，过分给予符号化，容易陷入徒有其表的缺乏实感的符号把握。呈示教材的“步子的大小”随学习者的能力大小而异；也随学习之后最终要形成什么能力这一类目标的不同而异。22苏霍姆林斯基强调个性全面和谐发展教育时说“使智育、体育、德育、劳动教育和审美教育深入的相互渗透和相互交织，使这几方面的教育呈现为一个统一的完整过程。（15）23巴班斯基指出，“最优化”是指“从一定的标准看来是最好的”的意识，其本质在于“以最小必须的消耗，取得该情况下最大可能的效果”。（16）巴班斯基还强调，教学内容必须符合各年龄段儿童的特征，考虑到本班学生的接受可能性，防止教学内容过难，在完成某一教学内容所花费的课时数上，根据教学质量标准来测定教学所耗费的时间，找到最优的时间分配。24合作教育学思想的代表人物阿莫纳什维利强调说：“只有师生关系建立在人道原则基础上的教育过程，才是对学生的个性发展，同时也是对作为个性特点的认识积极性的发展最有效的教育过程。”（17）25布卢姆这一流派认为，教育是一种有目的活动，教育的基本功能是使个人得到发展。因此，学校教育的主要任务应是充分培养与发挥每个学生的能力，而不是预测和淘汰大多数人和选拔少数英才。在布卢姆看来“教育必须日益关心所有儿童与青年的最充分的发展，而学校的责任是提供能够使每个学生达到他可能达到的最高的学习水平的条件。”布卢姆还指出大多数学生可以用全力学会教给他们的所有东西。他们没有学会，是因为没有正式的程序来保证教师的讲解适合学生的情况。布卢姆指出的新的学生观点是：几乎所有的人都能学好学校教给的东西，只要提供适当的必要的学习和通常的学习条件。布卢姆指出，先决认知行为所具有的一个重要特点是它的可变性。学生在学习某一项学习任务前，若不具备先决认知行为，可以、通过适当的方法得到改变，学生能够在适当的条件下学到它，但关键的是在系列学习任务的最初阶段先决认知行为的这一特点，对学校学习有很大的意义。他能增强教师教好学生的信心，因为并非学生不能学习，而只是没有适当的学习条件。这样，教师可以主动的去改变这种情况，使学生在各个学习任务前，都有相适的先决认知行为。布卢姆认为诊断性评价的目的：使教学更适合学生的背景和需要，其职能：了解准备的程度、适当分置学生、设计适合学生的教学方案。26奥苏伯尔认为有意义学习的心理机制是同化，有意义学习过程也就是学习者认知结构中的原有知识（观念、概念、命题）吸收并固定要学习的新知识的过程。这种旧知识对新知识的作用，被称为同化，同化的结果，新知识被掌握，而原有认知结构发生变化。有意义学习过程是新旧知识相互作用过程，相互作用的结果，对学生来说，原来没有意义的新材料现在获得意义，与此同时，他们的认知结构不断进行改组，发生量变与质变。教学目标：培养学生良好的认知结构，以适应日后新的学习和解决问题的需要。他认为“当我们努力影响认知结构，以便提高有意义的学习与保持时，我们便深入到教学过程的核心。”有意义学习必须具备三个条件：学生具有有意义学习的心向，即积极把新知识与自己认知结构中原有的适当知识关联起来的心理准备状态；学生认知结构中具有同化新知识的适当知识基础；要学习新材料本身具有逻辑意义，不是随意编造的无意义材料。教材知识准备指学生在学习某一教材内容时，它认知结构中原有有关观念的适当性。认知发展准备是指学习者能以经济与合理的时间与精力胜任某项学习任务的认知功能发展水平。学习准备概念和认知发展阶段概念强调教学应适应儿童的发展水平。但这并不意味着教学应被动的落在发展的后面。相反，奥苏伯尔认为，“教师可以利用当前的教学促进认知向更抽象阶段过度”。他强调“似乎适当的做法是：教师设计的经验应预见和指向刚好超越儿童现阶段认知功能状况”。在国内1.学记中就说：学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。从这里我们不难得出：、要教育他，必了解他；、造成学者“四失”是由于学者心性不同。必须遵循学者身心发展的规律和个性心理特点；、造成学者“四失”是因为教学内容多，寡、易、止。即，不适中，不是太过，就是不及。必须坚持适中性教育思想才能避免学者的“四失”。2学记中还说：“当其可之谓时”“时过然后学，则勤苦而难成”。抓住适当时机，及时施教，因势利导，便会取得最佳教育效果。如果错过了时机，再勤奋费力，也难以取得效果。这即是及时的原则。难道除及时施教而外，其它方面的教育因素不需要“当其可”吗？3 “不陵节而施”、“学不躐等”。施教与学习都不要超越接受的可能的可能性。4查有梁同志在论新世纪的新教育一文中把“和平教育”与“发展教育”整合为“和平发展教育”，把“终身教育”与“素质教育”整合为“终身素质教育”，把“科学教育”与“人文教育整合为“科学人文教育”。他谈到“在特定历史条件下某个国家的教育，当太强调个人本位、以至于走向极端个人主义时，显然，需要强调社会本位来平衡；在特定历史条件下的某个国家的教育，当太强调社会本位，以至于扼杀人的个性发展时，显然，需要强调个人本位来平衡。这种波浪式的发展，在新世纪里还将继续重演。只要不走到极端的状态，这种波浪式的发展有其合理性。如果用0和1表示两个极端，最好不要从0跳到1，又从1跳到0。因为这样选择付出的代价太高。用优选法的语言说，在0.382和0.618之间波动是可以接受的。”他认为“终身素质教育他能协调教育个人本位和社会本位的矛盾，协调人的发展与自然发展的矛盾，最终使人、社会、自然三者都得到协调发展，从而使整个人类获得最大限度的功利，而非少数人一时的私利。这种教育目的观，难道不值得人类接受吗？”他还认为“科学主义太过分了，需要人文主义来弥补；人文主义太过分了，需要科学主义来弥补。这种波浪式发展也有其合理性，历史经验告诉我们，对于上述争论的问题，不能走极端之道，而应用互补原理持中庸之道”。“新世纪的和平发展的功能观，终身素质的目的观，必然导致我们选择科学人文教育的价值观”。（18）5阎承利强调：“根据学生的现有水平，课堂教学的任务是使学生获得知识和技能，并能运用其解决实际问题，因而教育目的的制定，教学内容和教学方法的选择，都与学生原有的知识技能和发展潜力有关。对学生水平的差异，教师必须从纵（不同年级的学生之间）、横（同一年级的学生之间）两个方面去分析，以面向主流，合理兼顾为制定教学策略的准则，在掌握知识的程度、能力发展目标的高度、教学节奏的强度、习题和测验的难度等要求上做到适度，既不使学生因畏难而放弃努力，也不让学生吃不饱而挫伤积极性。无论对哪一类学生，都应从发展的眼光进行教学设计，一定的难度和高度恰好定位在学生通过努力可以达到的潜在能力上，并视学生接受能力的承诺，逐步提高课堂教学速度和习题训练强度，以期取得最优化的教学效果。”（19）6宋秋前认为：“运用最近发展区理论，实施分层递进教学。教学有效性缺失的重要原因是，在班级教学中学生间获得同样的知识需要的时间存在较大的差异，要在同一时空中按划一目标发展，部分学生学习时间的浪费十分明显。在实践中，如能按照最近发展区理论把获得某种知识所需时间和认知发展水平大体相当的学生进行归类分层，并确定与各层次学生实际可能性相协调的分层递进教学目标，实施分层递进教学，教学效率即可大幅度提高。这里分层是为了确保教学与各层次学生的最近发展区相适应，递进则是不断把最近发展区变为现有发展水平，从而使学生的认知水平通过教学活动不断推向前进。分层递进教学是班级授课制中实施个别化教学的新探索，是最近发展区理论的深化和具体应用，对提高教学有效性具有重要意义。”（20）7肖建彬在他的契合前沿原理中指出，“合理的学习负担在总体质量上必须切合学习者身心发展的特点，依赖已有心智水平和经验，在最近发展区选择前沿问题进行探究，以求得强度的适宜。”“在特定的学习过程中，各种学习负担的总和是先行者所能接受的；智力上可以解决，生理上可以承受，时间上可以安排，情感上可以接纳，即通过努力可以承担。”在他的适应差异原理中强调：“合理的学习负担必须适应个体差异以促进其尽可能的获得多方面的发展。即学习负担必须强度适宜，类型协调。”（21）8提高教育质量是20世纪82年代以来世界教育改革的中心主题之一，从哪些方面寻求最合适的方式和途径来提高教育质量是各国教育界一直努力研究和实践的。（22）人不可能超越生物和与社会所能提供发展极限去获得发展。在我国近年来出版的教育理论的书、刊、杂志中有关包含、蕴藏、渗透和体现适中性教育思想的观点极其丰富。如适当、适度、适合、适量、适龄、适时、适应、适意、适宜、适用、适中、合度、合乎、合理、合情合理、合适、合作、符合、正好、恰好、恰当、恰如其分、恰倒好处、一致性、把握分寸、妥当、妥善、限度、同步、合格、得当、协调、和谐、整合、优化、动态平衡等等。四、适中性教育思想的理论基础适中（时钟）原理是建立在马克思主义哲学原理基础上的，是马克思主义哲学原理坚定捍卫者和正确执行者，沿着人间正道始终在极限的范围内曲折的、波浪式的前进。不犯“左倾”，不犯“右倾”。准时准点的正点到达是他最理想的追求和最大极限。一个个具体目标最大限度的实现是远大目标最大限度实现的重要保证。也只有一个个具体目标的最大限度连续的实现才能使远大目标最大限度的实现成为可能。马克思主义哲学是关于自然、社会和人类思维发展的一般规律的科学，唯物辩证法是马克思主义的重要组成部分。唯物辩证法既是科学的世界观，又是科学的方法论。唯物辩证法的重要内容包括：两个原则即物质世界是普遍联系的，物质世界的永恒发展的；三条规律：即对立统一规律，质量互变规律，否定与否定规律；五个范畴即本质与现象，内容与形式，原因与结果，必然性与偶然性，可能性与现实性。唯物辩证法与形式上学的根本对立表现在四个方面。即联系的观点和孤立的观点的对立；发展的观点和静止的观点的对立；全面的观点与片面的观点的对立；事物发展的动力是内部矛盾决定和单纯外力推动的对立。马克思主义这些哲学原理奠定了适中（时钟）原理的理论基础，适中（时钟）原理是建立在马克思哲学原理基础上的。适中（时钟）原理是马克思哲学原理的坚定捍卫者和正确执行者。 1根据普遍联系的原则，我们在审视教育时不难发现教育是一种相对独立社会现象，是培养人、发展人、提升人的素质的社会活动。教育、社会、人三者互相联系、互相影响、互相制约、互相促进。教育是一种相对独立的社会现象，但不是孤立的。教育与社会的其他现象（社会生产力、政治、经济制度、科技、文化、人口等）存在着联系。 教育内部各要素之间存在广泛的联系，表现为各级教育之间的纵向联系，表现在学前教、初等教育、中等教育和高等教育的互相衔接等；教育各部门之间的横向联系表现在教育行政部门、教育科研部门和学校教育部门即教育社会部门之间的紧密合作；教育过程中各要素之间的联系也是广泛而多样的。教育者、受教育者、教育影响因素是互相联系的。人的素质构成诸要素之间的联系也是十分广泛的。知识与能力，智力与非智力，知识教育与思想教育，德、智、体、美、劳之间也是互相联系、互相制约、互相影响、互相促进的。现在人民越来越关注教育、人、自然的关系。适中性教育思想就是根据普遍联系原理。要看到他们之间的联系；正确认识和把握他们之间的各种关系；正确发挥适中性教育思想的功能和作用（斡旋、协调、调整、和谐、优化、动态平衡）处理好他们之间的关系。如：在处理教育与政治、经济与人的培养发展方面，如果缺乏全面联系的思考，过分片面夸大一个方面的因素，而忽视甚至践踏其他方面的因素，违背了教育的外在规律或内在规律的时候，教育就不可能充分发挥其应有的作用，甚至会走向它的反面，造成教育的负功能、负价值、负作用、负效应。广义的适中性教育思想是要求教育发展要优先于社会发展，教育发展要适度超前于社会发展，即教育发展要与社会发展前沿适当的位置相适中，不及不行，太过了也不行。狭义的适中性教育思想要求教育者施加于受教育者的全部教育影响因素必须与受教育者知识水平、身心发展水平、能力发展水平、素质发展水平的前沿适当的位置，“最近发展区”，待成熟水平，能力发展水平的潜力、范围相适中，从每个受教育者知识水平、身心发展水平、能力发展水平、素质发展水平的量力性、发展性、实际发展的可能性出发，通过激发、鼓励、引导、指导、启发受教育者经过自觉积极主动参与、努力探索的活动，使每个受教育者潜在发展可能性得到最大限度发展，素质得到最大限度的提升。坚持适中性教育思想有助于我们处理好：教师主导作用与学生主体作用的关系、传授知识与发展能力的关系、知识教育与思想教育的关系、智力因素与非智力因素的关系、平等（多数）与优秀（少数）的关系、正确表扬与客观评价的关系、教学为主与各种积极有意义的丰富多彩的课外校外活动的关系等等。2永恒发展原理揭示了宇宙间的一切事物不仅通过相互联系而存在，而且通过相互联系而运动、变化和发展。社会是运动的、变化和发展的。人是运动变化发展的。教育系统自身是不断运动、变化和发展的，人是运动、变化和发展的，我们一定要避免用静止的眼光去看待教育工作，我们一定要避免用静止的眼光去看待儿童，坚持适中性教育思想就是要求我们处理好传统教育与现代教育的关系，处理好教育的继承性与发展性的关系，传统与创新的关系，处理好人的发展的稳定性与可变性的关系。肯定一个方面而否定另一个方面都是不适中的表现，都是错误的。3对立统一规律即矛盾规律，是唯物辩证法最根本的规律，是唯物辩证法的实质和核心。坚持适中性教育思想就是体现对立统一规律，体现了教育与社会发展相互制约的规律，体现了教育与人相互制约的规律，社会发展与人的发展的一致与结合是教育的价值观。教师主导作用与学生的主体作用相统一的规律，传授知识与思想品德教育相统一的规律，掌握与发展智力相统一的规律，直接经验与间接经验相结合的规律。坚持适中性教育思想就是要善于抓住教育工作中的主要矛盾和矛盾的主要方面。要善于在突出中心的前提下，全面安排。过分强调一个方面而忽视其他方面是错误的，如，教学为主不等于教学唯一，“片面追求升学率”等。因为主要矛盾和次要矛盾，矛盾的主要方面和次要方面在一定的条件下是可以转化的。抓主要矛盾和矛盾的主要方面，也不要忽视和放弃次要矛盾和矛盾的次要方面。坚持适中性教育思想就是坚持“两点论”，反对“一点论”。要善于在教育工作中做到具体问题具体分析，因地、因校、因人制宜。在儿童身心发展过程中，内因（即内部矛盾）是儿童身心发展的动力。但这并不意味着我们可以忽视外部条件的重要性。人的身心要发展，必须有适宜儿童健康发展的“土壤”和良好的外部条件。适中性教育思想就是要求我们创造适宜儿童发展的“土壤”和良好的外部条件，就是要求我们激发、鼓励、引导、指导启发受教育者经过自觉积极主动参与、努力探索的活动，就是重视内因的启动，重视非智力因素的作用，外因与内因的一致与统一。4质量互变规律揭示事物在运动过程中，总是采取量变和质变两种状态，表现为由量变到质变，由质变到量变的相互转化，量变与质变的统一。度是质和量的统一，是一定事物保持自己的数量界限，是事物的质所能容纳的量的活动范围。在这个数量范围的界限内，量的变化不会引起事物的改变，超出这个范围事物就会发生质变。坚持适中性教育思想就是体现了质量互变规律，就是要把握“适度”原则，全部教育影响因素不能超越学生接受的可能性，即不是太过，又不是不及；位置不偏于哪一面。否则不会收到好的效果。5否定之否定规律揭示事物发展的基本方向和道路，表明事物的发展是螺旋式上升或波浪式前进，前进性和曲折性的统一。适中性教育思想正是否定之否定规律，揭示的事物发展的基本方