教育心理学重点识记.doc

第二部分 教育心理学第一章 教育心理学和教师的专业成长第一节 教育心理学的概述一、 教育心理学的定义教育心理学是研究学校教育教学情境中主体的各种心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律的科学。二、教育心理学的研究任务1、关于“学”方面的研究：第一，揭示学习结果的性质，为教育目标的确定提供心理学依据第二，对学习结果进行科学分类。找到不同类型学习结果的特殊学习规律，以便为不同类型的教育目标的达成提供具体的教学措施。第三，阐明学习的过程，为具体的教学过程设计提供科学依据。第四，阐明有效学习的条件。揭示一定的内外条件怎样影响学习发生的过程和结果，为教学方法的选择提供科学依据。1、 关于“教”方面的研究：从心理学的角度出发，对教师的教学行为进行研究。入，教师应当如何引起和维持学生的学习动机？用什么媒体向学生呈现教材更有效？等等。一、 教育心理学的学科体系第一大块是学习者的心理（发展心理和差异心理）第二大块是学习心理及其应用 第三大块是教学和课堂管理心理第二节 教师的专业成长一、 从新教师到专家教师新教师常常存在的三种错误观念：1、教学只是传递知识的过程。2、学好某一专业就具备了教相应学科的全部知识。3、学好教学只不过是经验的积累过程。教师专业发展阶段：新手水平 高级新手水平 胜任水平 熟练水平 专家水平二、专家教师的特点(一)专家教师与新手教师的差异具体表现在三个基本方面1、关于专业知识，在专家擅长的领域内，专家运用知识比新手更有效2、关于问题解决的效率，在其专长的领域内，专家能在较短时间内完成更多工作3、关于洞察力，专家比新手有更大的可能找到新颖和适当的解决问题的方法（二）教学专长专家教师所具备的有关教学的知识和能力统称为教学专长柏林纳提出的教师专长、教学能力和教学结果的作用模式教师专长（教学法知识）知识专长 管理专长 教授专长 诊断专长教学能力（教师行为）讲授 管理 教学 诊断教学结果（学生结果）认知方面 学业成绩方面 情感方面 社会方面三、教师的成长及培养（一）教师成长的影响因素个人因素 情境因素 系统过程（二）教师发展中的刻意训练从新手到专家需要经过大量训练活动，以不断促进专业能力水平的提高，这被称为刻意训练。具体而言，刻意训练活动就是对个体最终成就起决定作用的长期的、特殊的训练活动，且这种训练活动是经过精心设计并用以改进当前行为水平的活动。刻意训练的主要形式：1、以教研组为基地的教研活动2、微型教学 3、教学决策训练4、教学反思5、行动研究第二章 学生心理发展与教育第一节 认知发展与教育一、皮亚杰的认知发展理论(一)皮亚杰理论的基本观点1、发生认识论：发生认识论研究人的认识发展，主要解决人的智慧是运用何种机制，经历什么过程，怎么样从低级水平过渡到高级水平的问题。2、建构主义的发展观：皮亚杰关于儿童获得新知识的观点，通常称之为认知建构主义。他认为，人们通过在自身经验的基础上建构自己的知识，人们需要探索和经历事物的机会。3、认知发展皮亚杰认为，认知的本质就是适应，即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展。（1）图示：图示是指儿童对环境进行适应的认知结构（2）同化：同化是指儿童把新的刺激物纳入已有图式之中的认知过程（3）顺应是指儿童通过改变已有图示来适应新刺激物的认知过程（4）平衡时指同化和顺应之间的“均衡”的平衡过程（二）皮亚杰的认知发展阶段理论1.心理发展阶段的含义（1）连续性和阶段性。认知发展是一个内在结构连续组织和再组织的过程，过程的进行时连续的，同时也表现出明显的阶段性。（2）结构性。认知发展的每个阶段都有其独特的、相对稳定的认知结构。（3）次序不变性。认知发展各阶段的出现，从低向高有一定的次序，这个次序是不能改变的，前一阶段是后一阶段的必要条件，后一阶段是前一个阶段的飞跃。（4）交叉性。在认知发展的过程中，两个阶段是不能截然分开的，而是有一定的交叉。2.认知发展的具体阶段（1）感知运动阶段（0-2岁）这一阶段的儿童仅靠感知动作来适应外部环境，并构筑感知动作图式。在感知上获得两大成就：客体永久性及表象思维。（2）前运算阶段第（2-7岁）第一，发展了运用符号来表征客观物体的能力，言语和概念以惊人的速度发展。第二，不能理解守恒原理，思维具有集中化、不可逆性和只注重状态的特点。第三，“直觉的”思维特征，概念随情境的变化而变化，并非总是符合逻辑，缺乏概念协调能力。第四，自我中心趋向，完全从自己的角度来解释问题。（3）具体运算阶段中（7-11岁）认知结构具有了抽象概念，能进行逻辑推理，但运算离不开具体事物的支持。认知活动具有守恒性和可逆性，去自我中心主义是儿童社会性发展的重要标志。（4）形式运算阶段（11岁以后）第一，可进行抽象思维和纯符号运算，这是，形式与内容是相互独立的。第二，应对潜在或假设的能力出现。第三你，能够运用系统化的实验来解决问题。（三）皮亚杰认知发展阶段理论在教育上的意义1、将同化和顺应结合，达到二者的平衡，可以帮助学生发展已有的图示，并创立新的图式。2、了解儿童的认知发展水平，可以帮助老师识别出学生是否达到掌握某项学习内容所必须具备的认知水平，从而设置适合学生现有发展水平的目标。3、强调认知发展的累积性，即新的认知结构总是建立在原有的认知结构之上的。这就要求教学应建立在学生已有的认知结构上，学生才能将新知识与旧知识整合起来。二、维果茨基的认知发展理论（一）维果茨基理论的基本观点1文化历史发展理论维果茨基强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理活动是在人的活动中形成和发展起来并借助语言来实现的两种工具的理论：1物质工具 2精神工具两种心理机能：1靠生物进化获得低级心理机能2历史发展的结果高级心理机能2心理发展的本质维果茨基认为，心理发展是指一个人的心理在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐步向高级心理机能的转化过程。（1）内化：指从社会环境中吸收所观察到得知识，从而为个体所使用。一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往过程中，以外部动作的形式表现出来然后经过多次重负，变化逐渐内化为内部的智力动作。（2）“最近发展区”理论：维果茨基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将到达的发展水平。这两种水平之间的差异，就是“最近发展区”。也就是说，儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平和独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上时两个邻近发展阶段间的过渡状态。（3）支架式教学：教学支架就是在儿童解决超过他们当前知识水平的问题时，老师给予的支持和指导（二）维果茨基理论在教育上的意义1、儿童通过内化过程来学习，所以，对于教师来说最重要的一点就是做学生的楷模。2、最近发展区的概念对于教育具有重要启示。由于教学应着眼于儿童的潜能发展，教师就不应只给儿童提供一些他们能独立解决的作业，而应布置一些有一定难度、需要在他人的适当帮助下才能解决的任务，促使儿童能够在发展区的差距之内向前发展。3、语言和思维密切而复杂的联系在一起，当儿童部适应学校语言时，教师需要塑造而不是破坏儿童的然语言。第二节 社会发展与教育一、埃里克森的心理社会发展理论：（一）埃里克森心理社会发展理论的含义埃里克森认为，个体出生后与社会环境相互接触互动而成长，在这一互动中，一方面由于个体自我成长的需求，希望从环境中获得满足，另一方面不得不受到社会的要求与限制，使得个体在社会适应上产生一种心理上的困难。此心理被称为发展危机，又称常性危机。信任对不信任（0-1岁） 自主行动对羞怯怀疑（1-3岁）自动自发对退缩愧疚（3-6岁） 勤奋进取对自贬自卑（6-12岁）自我统一对角色混乱（12-18岁） 成人前期：友爱亲密对孤僻疏离（18-25）精力充沛对颓废迟滞（25-60岁） 完美无缺对悲观沮丧（老年期）每个阶段的个体发展中都有一个紧要的亟待解决的普遍性的心理与社会矛盾。每个阶段的危机都是一个“转折点”，即个体在发展过程中如果克服了这些危机就能取得重大的进步，消极地处理危机就会给下一阶段的发展造成障碍。（二）埃里克森心理社会发展理论在教育上的意义1、帮助学生度过勤奋和自卑危机2、适应同一性和角色混乱二、柯尔伯格的道德发展理论（一）科尔伯格道德发展理论的含义科尔伯格提出的道德发展理论以不同年龄儿童道德判断的思维结构来划分道德观念发展阶段，强调道德发展与年龄及认知结构的变化之间的关联。三水平六阶段1、 前习俗水平(9岁以下) ：（1）避罚服从取向：只从表面看行为结果的好坏，盲目服从权威，旨在逃避惩罚。(2)相对功利取向：只按行为后果是否带来需求的满足来判断行为的好坏。2、 习俗水平（10-20岁）（3）寻求认可取向：寻求别人认可，凡是成人赞赏的，自己就认为是对的。（4）遵守法规取向：遵守社会规范，认定规范中所定的事项是不能改变的。3、 后习俗水平（20岁以上）（5）社会法制取向：了解行为规范是为维持社会秩序而经大众同意所建立的。只要达成大众共识，社会规范是可以改变的。（6）普遍伦理取向：道德判断以个人的伦理观念为基础。个人的伦理观念用来判断是非时，具有一致性与普遍性。科尔伯格认为，儿童道德发展的先后次序是固定不变的，这与儿童的思维发展有关。环境和文化的影响只能决定发展的速度或改变道德的内容，不能改变它的发展顺序。在生活中，要让儿童不断地接触道德环境和道德两难问题，以促进儿童的道德发展。(二)科尔伯格道德发展理论在教育上的意义1、了解儿童的认知发展水平。2、提供稍高于儿童已达到的发展水平的思维模式，使之与现有的水平加以比较，引起冲突。3、帮助个体体会冲突，使他们认识到采用下一阶段的判断方式更为合理。4、把下一道德阶段作为当前道德教育的目标。三、影响个体社会化的因素（一）父母教养方式其一：父母对待儿童的情感态度，即接受和拒绝其二：父母对待儿童的要求和控制程度，即控制和容许1、权威型教养方式（接受+控制）2、专断型教养方式（拒绝+控制）3、放纵型教养方式（接受+容许）4、忽视型教养方式（拒绝+容许）影响方面：1学业成绩 2自我价值感 3心理健康（二）同伴关系同伴关系在个体发展中具有成人无法替代的作用：1、满足儿童多种心理需要。首先，同伴关系能够满足儿童的安全需要。其次，能满足儿童归属与爱的需要。再次，儿童成就感的需要同样可以通过发展同伴关系得到满足。2、为儿童的社会能力发展提供背景。与同伴的交往使儿童意识到积极的社会交往是通过合作而获得并维系的。3、促进自我意识的发展。同伴的评价对儿童自我意识的发展起着重要的作用。但是，同伴关系对儿童社会化发展的影响也有不利的一面。由于群体鼓励服从，因而有可能压抑个体的独特性。另外，同伴群体的规范和价值观可能不完全正确，个体盲目遵从就会产生过错行为。第三章 学生个体差异与教育第一节 学生的认知差异一、认知方式差异认知方式，又称认知风格或认知类型，是指学生在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中所采用的习惯性方式。（一）场独立型与场依存型赫尔曼 威金特根据个体在知觉时参照偏好，将认知风格分为场独立型与场依存型。场独立型的人在知觉时很少或者根本不受到周围环境的影响，倾向于依赖内在参照；场依存型的人则较多的受到周围环境的影响，倾向于将外在的客观事物视为信息加工的依据。（二）沉思型与冲动型杰罗姆 卡根依据个体解决问题时的速度和精确度的偏好，把认知风格分为沉思型和冲动型。沉思型个体在解决问题时常常不急于说出自己的看法，而是先对各种可能的答案进行分析，解决问题时往往强调精度而非速度；冲动型个体则常常以很快的速度形成自己的看法，在解决问题时往往强调速度而非精度。（三）整体型与系列型戈登 帕斯克依据学生对图片进行分类时使用的假设类型及建立分类系统的方式不同，将认知风格分为整体型与系列型。（四）聚合式思维与发散式（思维思维的方向）（五）具体型与抽象型（采用概念水平的高低）二、智力的差异智力，是一种综合性的心理能力，是进行学习、处理抽象概念、处理新情境和解决问题以适应新环境的能力。（一）智力的个体差异（水平、类型、早晚）（二）智力的群体差异（性别、年龄、种族）三、认知结构的差异奥苏贝尔的认知结构是指个体已知的内容或头脑中的知识结构。他将认知结构中的概念或观念及其组织方面的特征称之为“认知结构变量”。认知结构变量对新知识的学习和保持起着决定作用，这些变量包括：1、 观念的可利用性。认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可利用，这是进行有意义学习的基础。如果个体认知结构中只有一些概括水平低的或不完全适合的概念来同化新知识，新知识就不能有效地固定在原有的认知结构中，遗忘将很快发生。2、 观念的可辨别性。如果新学习材料与原有观念的可辨别程度低，则新知识的可分离程度就低，根据认知经济原则，为了减轻认知负担，新知识就会向原有知识还原，遗忘就发生了。3、 观念的稳定性和清晰程度。稳定、清晰的观念能为新的材料提供适当的关系和有力的固着点，而且使得新旧知识的可辨别程度提高，这样便有利于新知识的保持，防止遗忘的发生。四、认知差异的教育意义1、认知方式的影响认知方式没有优劣好坏之分，只表现为学习对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式，具体表现在：（1） 学生对所用感觉通道的偏好（2） 学生对学习环境的偏好（3） 对学习内容组织程度的偏好（4） 对学科选择的偏好2、智力是影响学习的一个重要因素。影响相关程度如（小学阶段0.60.7、中学0.50.6、大学0.40.5）3、认知结构的影响认知结构是影响学习对 重要要素之一，课堂中教师应根据学生的原有知识水平来组织教学，从认知结构变量和内容两方面来把握。内容方面，应该先传授包摄性广、概括性高、说服性强的知识；还要注意学习的渐进性。奥苏伯尔提出了新旧知识联系的两个原则：逐渐分化原则和整合协调原则。第二节 学生的性格差异一、 性格的概念：性格是指个体在生活中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。首先，性格表现在个体对现实的态度和行为方式中。其次，性格是一个人独特的、稳定的态度和行为方式。最后，尽管有许多性格特征与道德无关，但也有不少性格特征与个人的世界观和道德修养紧密相关，这就使得性格具有了社会意义，因而性格往往被视为人格的核心，成为人与人之间相互区别的主要方面。二、性格个别类型1按心理机能分类：理智型 情绪型 意志型（按性格中理智、情绪和意志各占优势背的不同），理智型的人，以理智来支配和控制自己的行为；情绪型的人，情绪体验强烈，行为易受情绪左右；意志型的人，目标明确，行为主动。2按个人心理倾向性：内倾型 外倾型。前者心理活动倾向外部，对外界事物表现出关心和感兴趣；后者心理活动倾向外部，对外界事物很少关心和感兴趣。3按独立和顺从程度：独立型 顺从型。前者善于独立发现、解决问题，不易受次要因素干扰，处事果断，喜欢把自己的看法和意志强加于人；后者独立性差，易受暗示，在紧急情况下往往心慌意乱、不知所措。4按两维分类（英 艾森克）：内倾外倾和稳定不稳定三、性格差异的鉴定（一）自陈量表式测验明尼苏达多人格测验（MMPI）卡特尔16种人格因素测试（PF16）艾森克个性调查表（EPQ）等。（二）投射测验通过提供一些模棱两可的问题或图片来激发被试的想象，使其压抑的情感、动机、欲望反映出来。罗夏墨迹测验、主题统觉测验等。（三）情境测验指主试在特定的情境下观察被试的行为表现进而了解其人格特点。如情境压力测验是使被试者在一种特别设计的情境当中面临情绪上的压力，此时主试者通过观察被试者的行为表现了解其人格特质。（四）自我概念测验1形容词列表法：被试从主试准备的一份描述人格特质的形容词列表中选择符合自己真实情况的词语。再由主试者分析并判别被试者对自己的评价情况2 Q分类法：美心理学家斯蒂芬逊创立，要求被试者根据主试者提供的卡片上描述的人格特征与自己进行对照，并分成 19个等级四、性格差异的教育含义性格不决定学习是否发生，但会影响学习的学习方式、速度和质量。性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视性格差异在教育中的作用，具体从以下三方面着手：第一，有的放矢，培养学生良好性格。性格是个性的核心，培养学生良好的性格是学校教育的重要任务之一。教育者要在了解学生性格的基础上有针对性的长善救失，帮助学生形成完善的性格。第二，针对学生的不同性格进行教育。学生的性格常常影响他们对知识技能的掌握，应采取有针对性的措施，有效地提高学习成绩，培养学生完善的个性品质。第三，掌握学生气质性格特点，采取既有原则又灵活多样的教育方法，发挥教育机智，以达到促进学生全面发展的教育目的。第三节 特殊儿童的心理与教育一、特殊儿童的概念特殊儿童指由于生理、智力、感觉、社会交往方面的障碍，无法在正常条件下获得学习效果需要特殊教育措施及服务来发展其潜能的儿童二、特殊儿童的类型（一）智力超常儿童（教育形式：插班、办特殊班 个性教育）（二）智力落后儿童：指智能发展水平低于同龄人，且智商低于70的儿童 （三）特定的认知或学习障碍学习困难：指那些视听、智力、能力缺陷，无经济、文化环境不良影响而在行为与心理方面表现极不平衡，以致无法有效有效适应环境并且无法依靠学校平常教育方法进行有效学习的儿童。换言之，就是在智力、感觉器官正常的情况下，学校效果未达到教学目标的儿童。四个特征（差异性 缺陷性 集中性 排除性）注意缺陷多动障碍（ADHD）患病率（1%10%）特征：学校成绩差；朋友少，甚至有时被同伴排除；理解和推理社交情境困难；常表现较大的情绪反应 易怒；课题行为问题；想象力和创造力好。特征（多动不专心 冲动和不能做恰当的反应）（四）社交和行为问题情绪和行为障碍儿童：指儿童的行为在没有智力障碍和精神失常的情况下与其所处的社会情境及社会评价相违背，行为上显著地异于常态，妨碍个人对正常社会生活适应的一种障碍。自闭症：主要表现为三大类核心症状：社会交往障碍、交流障碍、兴趣狭窄和刻板重复的行为方式。最本质的特征在与社交障碍。（五）生理和感觉障碍：生理和健康损伤儿童视觉损伤儿童听力丧失儿童多种严重残疾三、特殊儿童的教育要求特殊教育是指使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行旨在达到一般和特殊培养目标的教育。个别化教学是其指导原则。普通班普通班加巡回辅导普通班加资源教室 特殊班加少量普通班特殊班特殊学校第四章学习与学习理论第一节 学习的概述一、学习的定义学习是主体与环境相互作用所引起的能力或行为倾向的相对持久的变化。包括三点：第一，并非人们从事的任何活动都产生学习，只有那些对人的能力或行为倾向带来变化的活动才是学习。第二，其变化时由后天经验引起的。第三，其变化必须能“相对持久保持”二、学习的生物与社会意义学习生物意义：从生物进化的角度看，学习是有机体适应环境的手段学习社会意义：从人的发展来看，学习可以塑造和改变人性三、学习的分类（一）我国流行的学习分类冯忠良根据教育系统中传递的经验内容不同，将学生的学习分为三类：1.知识的学习，包括知识的领会、巩固和应用三个环节，主要解决“知与不知”“知之深与知之浅”的问题。2.技能的学习，其中分为心智技能和操作技能两种，主要解决“会不会”的问题。3.社会规范的学习，又称行为规范的学习，是把外在于主体的行为转化为主体内在的行为需要的内化过程。（二）加涅的学习结果分类1.言语信息 分为符号记忆、事实的记忆和有组织的整体知识三类2.智慧技能 分为辨别、具体概念、定义性概念、规则和高级规则五类3.认知策略 指运用有关人们如何学习、记忆、思维的规则支配人的学习、记忆或认知行为，并提高其学习、记忆或认知效率的能力。4.动作技能 指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。5.态度 指习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向。（三）奥苏伯尔的有意义言语学习分类根据是否理解要学习的材料，将学习分为有意义学习与机械学习；根据学习材料的意义是由学习者发现的还是他人告知的，将学习划分为发现学习和接受学习。这两个维度是相互独立的，不能将发现学习和有意义学习或者将接受学习与机械学习相对应，既存在有意义的发现学习也有机械的发现学习，接受学习也一样。第二节、行为主义的学习理论一、 经典条件发射（一）巴甫洛夫的经典实验经典条件发射，是指一个刺激和另一个带有奖赏或惩罚的无条件刺激多次联结，可使个体学会在单独呈现该一刺激时，也能引发类似无条件发射的条件反射。学习就是刺激发射联结（SR联结）的形成。（二）经典条件反射学习理论关于学习规律的观点1、刺激泛化：个体可能会对多种与最初的条件刺激相类似的刺激产生同样的反应，这种对特定刺激的反应扩散到相似刺激上的过程我们称之为刺激泛化。2、刺激分化：在条件发射建立过程或建立之后分别向有机体呈现条件刺激和相类似的无关刺激，对条件刺激给予强化，对无关刺激不予强化，这样就可以使有机体对条件刺激和类似的无关刺激产生分化。3、消退：条件发射形成后，如果条件刺激不再伴随无条件刺激的出现，即不再强化，条件发射的强度将逐渐降低，最后会降低到条件反射不再发生的程度。这一与条件反射相反的过程称之为消退。4、恢复：消退现象发生后，如个体得到一段时间的休息，条件刺激再度出现，这时条件发射可能又会自动恢复。这种未经强化而条件发射自动出现的现象被称之为恢复。（三）经典条件发射的教学含义经典条件反射对教学十分重要，它有助于解释学生是怎样获得一些重要的情绪反应和态度。教师可能会在无意间造成自己本不想让学生形成的态度或情绪。二、 操作条件反射操作条件发射是指强化生物的自发活动而形成的条件发射。（一）斯金纳的经典实验有机体的行为分为：应答性行为：由已有刺激引起的，有机体被动地对环境刺激作出反应，正如经典性条件发射的行为。 操作性行为：不是由已知刺激引起的，而是由有机体自身发出的，最初可能是自发的行为，这些行为由于受到强化而成为在特定情境中随意的或有目的的操作。（二）操作性条件反射关于学习规律的观点：强化（正/负）、消退、惩罚（三）操作性条件反射的教学应用程序教学斯金纳认为“教学就是安排可能发生强化的事件促进学习”。他建议，利用操作条件发射的理论安排程序教学，以更有效的呈现学习教材。原则：1、小步子：把学习内容分为许多具有内在联系的小单元，编为程序，每次只给一小步。最初的步子很容易，逐渐增加难度。2、要求学生作出积极反应：程序教材呈现给学生的知识一般以问题的形式出现，通过填空、解答或书写答案做出积极的反应。3、及时反馈：每一小步都附有正确的答案，使学生知道自己做得对不对，这就是强化，强化越及时，效果越好。4、 学生自定步调：学生按照自己的情况来确定学习的进度。5、 低的错误率：由于教材步子小，学生每次都可能做出正确的反应，得到及时强化三、 社会学习论（一） 社会学习论的概念班杜拉认为人类的学习是个人与特殊环境持续相互作用的过程：学习者可以通过观察被模仿者（榜样）受到奖惩或强化而产生自我强化的作用。班杜拉把这种强化现象称之为替代强化。他认为个体的道德行为的形成和不良行为的矫正主要是通过观察榜样进行的。因此观察学习是人类的重要学习方式 观察学习的方式：直接的观察学习、抽象的观察学习、创造性的观察学习（二）观察学习的过程：1、注意过程：观察学习起始于学习者对示范者行为的注意。2、保持过程：即用言语和形象两种形式把所获得的信息转化成适当的表象保存起来。3、运动再现过程：即把记忆中的表象转换成行为，并通过反馈来调整行为以做出正确的反应。4、动机过程：能够再现示范行为之后，学习者是否能够经常表现出示范行为还受到行为结果因素的影响。四、行为主义学习理论在教学中的应用（一）布卢姆掌握学习理论：反馈矫正性系统是“掌握学习”的核心，掌握学习理论的实质是群体教学并辅之以每个学生所需的反馈和个别的矫正性的帮助。教学过程的每个步骤都必须通过评价来判断其有效性，并对教学过程中出现的问题进行反馈和调整，从而保证每个学生都能得到他所需要的特殊帮助。（二）班杜拉自律学习：个体在观察别人行为而产生替代学习之外，也会经常由自我观察而学到某种新的行为。班杜拉将动机阶段的意义延伸，提出了自律行为养成的三阶段理论：1、自我观察：指个人对自己所作所为的观察。2、自我评价：指个人经自我观察后，按照自己所定行为标准判断自己的行为。3、自我强化：指个人按自定标准评判自己的行为之后，在心理上对自己所做的奖励或惩罚。第三节 认知主义的学习观一：早期的认知学习研究认知结构学习理论强调已有知识经验的作用，也强调学习材料本身的逻辑结构，认为有内在逻辑结构的教材与学生原有的认知结构关联起来，新旧知识发生相互作用而产生新旧意义的同化便是学习变化的真正实质。帮助学生建立最佳的认知结构并且使用认知结构的迁移以不断获得新经验是现代认知心理学的主要教学思想。（一）格式塔心理学家的顿悟说 （二）托尔曼的认知地图说二：现代认知学习观（一）布鲁纳的发现学习论1、学习是一个主动的认知过程，而不是机械地把特定反应与特定刺激联系起来的过程。2、对儿童心理发展实质的看法，儿童心理发展以信息的处理和储存系统为基础，这一系统能对代表客观事物的抽象符号作出反应。3、重视学习过程，重要的不在于记住多少事实，而在于获取知识的过程。教师应当组织学习情境，让学生了解学习的过程或探究的方法，让学生参与归纳的过程去发现规则和概念。 4、强调形成学习结构，掌握事物的结构，就是要使事物之间有意义的联系起来进行理解，重视已有经验在学习中的重要作用。5、提倡发现学习，已培养探究性思维为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤进行学习，发展探索问题的态度，培养学生拟定假设推测关系，由自己的能力解决新问题的态度。（二） 奥苏伯尔的有意义学习理论1、有意义学习就是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非认为实质性的联系的过程 2、提出先行组织者的概念：在学习主要内容之前，给学生提供有意准备好的、略微概括的抽象的内容，可以促进学生对后面材料的学习。这种先提供的材料就是现行组织者。(三)加涅信息加工理论信息加工理论将人和计算机类比，试图揭示人的内部加工机制。加工系统（受纳器、感觉登记器、工作短时记忆、长时记忆、反应发生器、反应器）执行系统控制 预期教学含义：加涅的模型不仅反应了认知学习的一般过程，而且也暗含了有效学习的一般条件，内部条件包括：1、学习者的预期，有助于学生把自己的注意集中指向要学习的新知识2、激活长时记忆中与要学习的新知识有关的原有知识3、调动自身的元认知能力，有意识地对自己的学习和记忆过程进行控制第四节 建构主义的学习观建构主义认为学习是通过信息加工活动建构对客体的解释，个体是根据自己的经验建构知识的。建构主义者更加关心学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，更加强调学习的主观性、社会性和情境性。一、建构主义的不同倾向（一）、激进构建主义（个人建构主义）是在皮亚杰思想基础上发展起来的，以冯.格拉塞斯费尔德和斯菲特为代表。两个基本原则：1、强调认知活动的建构性质，即人们并不是通过感知觉被动地接受知识，一切知识都是由认知主体主动建构起来的主体依据自身已有的知识和经验建构出对外部世界的意义。2、肯定认识活动的个体性质，即认知的机能并不是去发现本体论的意义，而是适应自己的经验世界，组织自己的世界。（二）、社会构建主义是在维果斯基的理论基础上发展起来的，以鲍尔斯费尔德和库伯等人为代表。主张知识的获得过程具有社会构建构的性质，因为语言等符号在其中发挥了重要作用。（三）、社会文化取向：着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。认为学习应该向实际活动一样展开，为了达到某种目的而解决遇到的问题，从而学习到某种知识。这种观点倡导师徒式教学。(四)、信息加工建构主义（温和建构主义）知识是由个体建构而成的，强调外部信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用。二、不同建构主义学习观的主要分歧：一、知识是怎样构建的1、外部指引观 信息加工论者认为，外部世界的现实和真相指引着知识的建构。个体通过建立精确的心理表征重新建构外部现实，如果准确地反应了外部现实，它就是正确的。2、内部指引观 皮亚杰的理论认为，新知识通过转换、组织与重新组织旧知识结构起来。知识是随着认知活动生长和发展的一种抽象，它随着发展变得更为内部一致和更有组织。3、内外指引观 维果斯基和班杜拉认为，知识通过内部认知因素和外部环境因素相互作用而产生和发展。知识反映外部世界，同时也受文化、语言、信念以及他人相互作用的影响，并且要通过这些影响因素的过滤。（二）世界是否可知（三）知识是情境性的还是普遍性的三、建构主义观的共同点（一）强调复杂学习环境和学习任务 （二）强调社会协商和相互作用 （三）强调学生多种方式表征教学内容 （四）强调学生理解知识建构过程 （五）强调以学生为中心的教学四、建构主义学习观的教学含义建构主义教学观的教学意义：建构主义学习观对教学的影响是全面的，包括对教学设计、课堂教学模式的创建与使用、课堂设计、学生心理辅导和教师的教育等都已经或将产生重要影响。（一）教学设计（特点）1、教学的目标和目的应该是协商的而不是强加的2、任务和内容分析不应过多集中于预先规定一条单一的最好的学习路线3、教学设计的目标应该更少关心预先设定的教学策略4、教学的评估应该更少标准参照（二）教学模式建构主义者提倡情境性教学，认为学习应在与现实情境相似的情境中发生，学习内容要选择真实性任务，以解决学生现实生活中遇到的问题为目标，指导学生探索并解决问题。主要的教学模式有抛锚式、认知学徒、随机进入、支架式和自上而下的教学1、抛锚式教学模式指以问题为中心，将知识抛锚在一定的问题情境中，以激发学生的好奇心和创造力的教学模式。分为五个阶段：（1）教师介绍学校目的，呈现学习内容（2）将不同类型的“锚”呈现给学生（3）教师引导学生识别问题、分析问题并制定问题解决计划（4）学生分组，进行问题解决（5）教师进行整体评价2、认知学徒教学模式是指通过允许学生获取、开发和利用真实领域中的活动工具的方法来支持学生在某一领域中的学习，主张通过在真正现场活动中获取、发展和使用认知工具来进行特定领域的学习，强调要把学习者和实践世界联系起来。具体操作程序分为四个步骤（1）示范 在示范过程中，要使学生明确，并不是教师所讲的每个策略都是有效的，有些策略只在特定条件下才能使用。（2）指导 学生以小组的方式或师生讨论的形式解决某个问题，这时教师扮演一个教练或指导者。（3）消退 教师逐渐减少对学生的支持和帮助，直到学生能够完全独立解决问题为止。(4) 练习 让学生自己独立练习解决问题，以巩固和强化教师所教的内容。3、随机进入教学指学习者可以随机通过不同途径、不同方式进入同样的教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。具体操作如下：（1）呈现情境 向学习者呈现与当前学习内容相关联的情景（2）随机进入学习 向学习者呈现与当前所选内容不同侧面的特性想关联的情境，引导学习者自主学习（3）思维发散训练 帮助学生建立思维模式，培养学生的发散思维能力等（4）协作学习 围绕通过不同情境所获得的认识和所建构的意义展开小组讨论（5）效果评价 对学习效果进行评价4、支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便将学习者的理解逐步引向深入。三个基本环节 ：（1）进入情境 将学生引入一定的问题情境，并提供解决问题的必要工具（2）搭建支架，引导探索 由教师引导学生讨论问题情境（3）独立探索 教师要放手让学生自己决定探索的问题和方向，选择自己的方法，独立进行探索。5、自上而下的教学 建构主义者主张自上而下地展开教学进程。在教学过程中首先选择一些与儿童生活经验有关的整体性的任务并呈现有关的问题，让学生尝试进行解决，然后通过学生单个或在小组中的探索，促使他们自己发现要完成整体任务需首先完成的子任务，以及完成各级子任务所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决。（三） 课程设计 学生心理辅导及教师的教育为了反映建构主义思想，课程目标、教材内容和教学途径都要发生重要变化，如课程更注重学生的参与、学生的体验，课程中要反映复杂问题和真实情景，学生要多接触社会，通过社会实践学习。学校心理辅导人员应当熟悉不同建构主义学习观的主要观点及其教育运用的含义，用建构主义思想指导学校心理学研究，如开发与建构主义思想相关的干预和咨询方法，研究困难学生的需要以及建构主义框架中的评估等。根据建构主义的学习观，新老教师结对子，互助学习；教师之间就某些教学案例开展研讨；教师注意在一定的教育理论指导下，经常对自己的教学经验进行反思；通过反思和总结，每一名教师逐渐形成自己独特的教学风格等。第五节 人本主义的学习理论一、 人本主义心理学概述人本主义学习理论是程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一，其代表人物有马斯洛、罗杰斯和康布斯等。其基本主张可概括为五个方面：1、心理学的研究应以正常人的心理为主要对象，着重探讨人类不同于动物的一些复杂心理，如动机、情感、价值等。2、对人性持乐观态度，相信人性善，且具有无限潜能，强调人人都有追求自我实现的基本动机。3、尊重个人心理与行为的完整性。4、理论心理学和应用心理学不是截然分开的，而是彼此连续的，甚至有部分是重叠的。5、尊重个体心理的差异性与独特性。二、马斯洛与康布斯的学习理论（一）马斯洛（人本主义心理学的主要创始人）的学习理论：学生本身就有学习的潜在能力。学习不能靠外在的强制，只能靠内发。学习的活动应由学生自己选择和决定，教师的任务不是教学生学知识，而是为学生创设良好的学习环境，让学生自由选择，并给学生提供指导。教师的辅导具有两重性，即得当与不当。辅导得当，学生会因学习而成长；辅导不当，学生反倒因辅导而萎缩。(二)康布斯的学习理论：在教育上被作为实施情感教育的理论依据。康布斯提出，要了解人，必须先了解人如何从他的观点去感知他所处的世界。不同的人对同一事实产生不同的信念，该事实对不同的人就具有不同的意义。因此，改变一个人的行为，不能仅从行为表现上加以纠正，而必须从改变他的知觉或信念着手。他提出了情感教育的教育思想，主张教育的目的绝不限于教学生知识或谋生技能，更重要的是针对学生的情意需求，使他在知、情、意三方面均衡发展，从而培养其健全人格。三、罗杰斯的学习理论（一）学生为中心的教育理念罗杰斯认为，凡是可以交给别人的知识，相对来说都是无用的；能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习资源，提供一种学习的气氛，让学生自己决定如何学习。促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧，而在于营造特定的心理气氛。 (二)自由为基础的学习原则： 1、人性本善，且人人皆有学习潜力 2、教材有意义且符合学生的目的才会产生学习 3、在较少压力的教育情境中才会有效学习 4、主动自发全心投入学习才会产生良好效果5、自评学习结果可养成学生独立思维与创造力6、重视生活能力学习以适应变动的社会7、突出学习者在教学中的地位8、涉及到改变对自己看法的学习是有威胁的，往往受到抵制9、强调要从做中学习四、人本主义思想在教育上的实践（一）提出一些具浓厚人本色彩的教育理念1、在平常教学中培养健全人格。人本主义心理学家认为教育的理想是在平常教学中将一个个活生生的个体培养成躯体、心智、情感、心力融为一体的人。2、推行以学生为中心的教育理念。人本主义者强调以学生为中心的教育理念在很大程度上尊重了学生的心理需求，从而易于激发学生的学习动机和学习积极性。3、培养团体精神的合作学习。合作学习的五个特征：分工合作、密切配合、各自尽力、社会互动及团体历程。人本主义着重培养学生的沟通技巧、人际关系的适应及尊重他人的态度，在教学上重视自由学习和合作学习。 4、推崇人性中心课程。将课程的重点从教材转向个人，以人的能力的全面发展为目的，主张开衫知识、情意、自我实现课程，课程内容要符合学习者的兴趣，要重视人文学科的课程设置。5、提倡情感型师生关系。主张教师在扮演教学角色的同时，更要成为一位真诚地与学生建立积极友谊的人。（二）构建出人本主义的典型教学模式 1、以题目为中心的课题讨论模式 2、自由学习的教学模式 3、开发课题教学模式 第五章 广义知识的学习第一节 知识的性质一、知识的定义和类型（一）知识的定义：从心理学看，知识是个体头脑中的一个内部状态；根据皮亚杰的思想和当代加工心理学的观点，认为是主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织.储存于个体内即为个体的知识，储存于个体外即为人类的知识。知识的本质是知识在人脑中的表征。（二）广义知识的分类：一类为陈述性知识，也称为狭义的知识，主要是指言语信息方面的知识，用于回答“世界是什么”的问题。另一类是程序性知识，用于回答“怎么办”的问题，与技能概念相一致，根据运用概念和规则办事的指向性，分为智慧概念和认知策略。二、广义知识的学习阶段与分类模型皮连生提出的广义知识“六步三段两分支”的教学过程模式。六步：注意与预期、激活原有知识、选择性知觉、新信息进入原命题网络（第一段）、认知结构重建与改组（第二段）、根据线索提取知识（第三段）。从第五部开始分支：一支是表示陈述性知识的巩固和提取，一支是表示程序性知识的练习和迁移。“六步三段两分支”课堂教学模式与传统模式相比，优点在于：1、 该模式着眼于师生的双向活动。该模式认为，学习有自身的独立过程，而教本无独立过程，它是学习的外部条件，是为学而服务的，离开了学，就没有教。2、 该模式反应了知识分类学习的思想。自第四步之后开始，学与教分为两支。3、 该模式能清楚地解释基本课型的结构。不同类型的课有不同的教学任务和特点，故其结构即教学过程会有相应的变化。该模式为几种基本课型提供了可选择性的教学步骤。第二节 陈述性知识的学习一、陈述性知识的表征陈述性知识主要以命题及其网络或图式等方式在头脑中进行表征的（一）命题：指语词表达意义的最小单位。知识的学习从根本上说是命题的学习，陈述性知识在人脑中存储的基本形式是命题。（二）命题网络：把两个或多个命题中共同成分彼此联系起来组成命题网络。（三）图式：一类是关于客体的图式 一类是关于事件的图式或做事的图式。整块的知识用图式表征，图式对新知识的组织和加工具有重要的意义。已有的图式可以“同化”新的信息，在同化新信息的同时，图式本身也不断得以丰富、发展、改进。二、陈述性知识的学习过程和条件（一）三类陈述性知识学习的一般过程1.符号表征学习：主要指词汇学习，即学习单个符号或一组符号代表的是什么意思2.概念学习：实质是掌握同类事物的共同的关键特征，有两种方式：概念形成、概念同化3.命题学习：必须建立在概念学习的基础上，是学习若干概念之间的关系或把握两个或以上特殊事物之间的关系的活动（二）命题知识的同化过程和条件新的命题与认知结构中其固定作用的观念大致可以构成三种关系：1.下位学习：指学习者将概括程度处于在较低水平的概念或命题纳入自身认知结构中原有概括程度较高的概念或命题中，从而掌握新学习的概念或命题 分为派生类属学习和相关类属学习2.上位学习：是指在学习者已经掌握几个概念或命题的基础上，进一步学习一个概括或包含水平更高的概念或命题3.并列结合学习：当新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义的学习中可能产生联合意义，称为并列结合学习（三）同化论：新知识的获得主要依赖认知结构中原有的适当观念，并且必须通过新旧知识的相互作用，意义学习才能实现。同化论的核心是相互作用观，它强调学习者的有意学习的心向；强调潜在有意义的观念必须在学习者的认知结构中找到合适的同化点三、促进陈述性知识学习与保持的策略这里讲的策略包括教师的教学策略和学生的学习策略（一）促进简单陈述性知识学习与保持的策略1.复述策略（重复念）2.精加工策略(记忆术)3.组织策略：实质是发现要记忆的项目的共同特征或性质，达到减轻记忆负担的目的（二）促进复杂陈述性知识学习与保持的策略1.复述策略（摘录、画线、圈出重点）2.精加工策略（释义、写概要、创造类比、解释、自问自答）3.组织策略（列课文结构提纲、画网络图）心理学家建议采用如下步骤训练学生列结构提纲：（1）给学生提供较完整的结构提纲，其中留出一些下位的细目空白，要求学生通过阅读或听讲填写空位（2）提纲中只有一些大标题，所有小标题要求学生完成（3）提纲中只有小标题，要求学生写出大标题第三节 智慧技能的学习一、知识与技能的关系技能：在练习基础上形成的按某种规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力二、程序性知识的表征程序知识以产生式和产生式系统表征（一）产生式：表征程序性知识的最小单位是产生式，产生式是所谓的条件活动规则（二）产生式系统：简单产生式组合成复杂的产生式系统三、智慧技能的习得过程和条件（一）加涅的智慧技能的层次：分为五个亚类：辨别、具体概