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苏教版教编组培训部主任、特级教师孙景华老师的报告 【编者按】10月15日下午雨花实小组织了主题为“叩问课堂，润泽生命”的语文课堂文化节活动，苏教版教编组培训部主任、特级教师孙景华老师应邀出席。此文是孙老师的报告实录，现贴出供大家学习、研讨。课内的还应该是读好课文，在课文读好的基础上，由课文向外延伸、辐射，由课内的文本向课外的延伸。当新授结束后引领学生到课外去阅读。今天两位老师，特别是谢老师最后布置的“选择作业”就有拓展阅读。课内阅读就是课内阅读，课外阅读就是课外阅读。当然，课外的资料可不可以引进？可以引进！引进的资料应该是有助于学生对文本的理解，对课文的理解，对课文内涵的理解。当前小语教学存在的普遍问题：两个“无度”；三个“一样”，三个“一”就是：第一，小学低、中、高三个学段的教学目标一个样。从阅读教学来说，小学低年级、中年级、高年级引导学生理解的目标都是，领悟课文的内容，课文写的什么。对于课文是怎么写的，小学不管哪个学段，几乎没有老师涉及。那么我们看看课标的要求，进入小学中年级段，课标就明确提出：要让学生体会关键词句表情达意的作用。这是不是写法的问题？到了高年级，明确提出：要求学生揣摩文章表达顺序，感悟文章的基本写法。这是高年级阅读教学的目标。课标上提得很明确，但是到了高年段，很难看到有领悟写法的训练。这三个学段在理解的目标上，都是围绕课文写的什么，围绕内容分析，围绕情节分析来做文章的。作为读书技能的训练，都是训练朗读，默读基本上看不到。老师们看看。进入中年级、高年级，默读的要求提得很明确，而且也很高。第二，两个课时一个样。第一课时和第二课时看不出来，一节课上下来既像第一课时又像第二课时。前十分钟像第一课时，后二十到三十分钟像第二课时。下面听课的老师也在争辩是第一课时还是第二课时，最后谁也不知道是第几课时。教育科学院的杨九俊院长在省级培训会上曾经谈过这个问题。他在一所学校听完课后，他和上课的老师交换意见时就问：“老师，你说你这节课上的是第一课时还是第二课时？我没有听出来。”这个执教老师没有正面回答，只是用眼睛瞟了瞟他的教导主任。他的目光是在说：不要问我，这节课是教导主任帮助我设计的。到底是第几课时，你应该问他。实际上这节课是执教老师的事吗？是教导主任的事吗？是校长的事吗？都不是！是一些大型的、有引领性的示范课的影响。第三，不同文体的教学目标一个样。课标上小学规定是有三种文体，叙事性课文、诗歌和说明性文章。不同文体的教学目标，课标上说得很明确。但是我们的阅读教学不分文体，反正都是课文，我都这样教。有的老师教说明性课文像教诗歌一样，雾凇是典型的说明文，让学生读了重点段，让学生体会雾凇形成的过程。读完了以后，提问同学们读完了以后，你知不知道雾凇形成有什么特点？学生说是缓慢的特点。好，请同学们把雾凇形成过程缓慢的特点读一读。你起来读，一个同学起来读了，“好像还不怎么缓慢”。“谁能读得比他更缓慢？”另一个学生起来读了，“这是有点缓慢”，“同学们自己练一练，看谁读得最缓慢”。最后下课我跟这位老师说，老师你这么读，没有最缓慢只有更缓慢。说明性课文有必要这样教吗？说明性课文要朗读吗？要朗读！但朗读不一定像诵读诗歌一样。你说这个缓慢怎么读？这个缓慢仅仅是语速的缓慢吗？他脑子里没有这个缓慢形成的情境、意象，他心里没有缓慢的意象，他再读也不是缓慢。阅读体验与生活体验是两码事。基于这一点，我谈谈中年级阅读教学的特点。我想，作为中年级阅读教学要体现它的特点，首先就要突出它的年段特点。也就是中年级阅读教学与低年级，同高年级阅读教学有什么不同。中年段阅读教学它有什么特点，实际上在课标里阅读教学的目标，每一年段都是十条要求。在这十条要求中，中年级段我将它概括出四个重点目标。第一，联系上下文理解词语和句子的意思。也就是说，到了中年级学生的阅读理解要能够借助语境去理解了，不能像低年级那样大致的了解。而且能借助语境去理解，这个词在这个句子中，在这段话中，在这篇课文中它的特殊意义是什么。联系课文理解词语的意思，我认为这是阅读课文的基础工程。如果学生不能根据语境理解关键词句的意思，那学生的探究能力就无从谈起，他的感悟能力就无从谈起。第二，要把握文章的主要内容，体会文章的思想感情。也就是到了中年段，文章的主要内容要能够把握，而且能够概括出来。有人提出要有把书读厚的能力，所谓读厚的能力就是我们今天两位老师反复强调的要进入情境，要展开想象，要入境动情，这就是读厚的能力。虽然这一段话就两三句，但是想象的画面很丰富。当然，还有读薄的能力。这一篇文章几百个字，你能不能用几十个概括出来，两三句话概括出来，甚至用一句话概括出来，甚至从文章中找出一个关键词概括出来。把握课文主要内容的能力，这是到了中年级段要抓的，这是与低年级的一个显著区别。第三，要使学生初步学会默读，养成默读的良好习惯。也就是说理想的阅读课，高质量的阅读课，不仅仅要学生书生琅琅、热热闹闹，还应该有一种境界叫“鸦雀无声”。让学生皱起眉头来，去潜心会文，去阅读圈画，去批注。今天这两位老师，我觉得做得都是很好的。我曾经和老师说过一个笑话，爱情你可以把它放在遗忘的角落，但爱情你不管放在哪儿都不会被遗忘。默读你如果把它放在遗忘的角落那就完了。谁也不去抓默读，学生的自读能力、读书探究能力、赏析玩味能力都是靠默读培养。省教育厅的陆志平处长谈到，阅读教学的对话，对话的核心就是探究。所谓对话就是让学生和文本对话，通过读书一步步地走进文本的深处。去发觉文字背后的意思，解读文本的内涵。我觉得要想让学生去探究去读书思考，大量的是靠默读。像今天这两位老师一样，让学生带着明确的问题去默读、圈画、批注，把你的感受用一个词一句话写出来。这个时候“鸦雀无声”，有时候它收到的效果是“此时无声胜有声”。第四，是积累优美词语、精彩句段。所谓积累优美词语、精彩句段，低年级，它是“原始积累”就是背诵课文。到了中年级还要积累优美的词句，这个积累我认为是“立体积累”。除了课后习题中的词语读读抄写之外，大量的是在课内教学生通过联系语境理解赏析，通过读书探究去思考玩味，通过朗读训练去内化，通过复述去转换等，都是积累的有效办法和途径。到了中年级的阅读积累，它与低年级的阅读积累有质的飞跃。课标里低、中、高阅读教学共同的特点，中年级突出的重点就是这四点。结合这四个重点项目，我们来看看这两节课。我认为这两节课首先目标明确，突出了年段的特点。比如说对内容的把握、默读训练、对联系课文、联系语境理解词句，这些做得都是非常到位的。第二，突出了文体的特点，凸显了文体的阅读功能。所谓文体的特点，这两节课从大的方面来说，都是说明性课文。第一篇是“文包诗”，它其实就是在介绍这首古诗创作的过程，就是解释古诗的意思。你说它是叙事性的也行，说它是说明性的也行。第二篇就是介绍九寨沟特有的风光。我觉得这两位老师的教学就充分的体现了文体的特点。比如说第一篇“文包诗”，其实就是围绕王维创作九月九日忆山东兄弟前前后后的过程展开了一个小故事。通过文来解释古诗，而这个文与古诗的关系是什么，文是解释古诗的，是为学古诗服务的。这篇课文的主要任务它是借文来学诗，它的主要目标还是学诗。我觉得谢老师对这个目标还是很明确的，开始就是通过解题来引导学生读文学诗，第一个环节就是引导学生先读文，把课题解释出来。这个课题就是这首诗的一个关键句子，这是千古流传的名句。让学生在读完课题以后再出示全诗，让学生再读文学习其它三句诗。有些诗的关键词句要到课文中去找出关键词句来解释，它是以文来解诗。第二，特别难能可贵的是谢老师第一个板块让学生借助文理解诗意以后，在引导学生把课文读好的过程中，她仍然没有忘记与诗整合起来。例如第一二两段是将诗句一二两句的意思解释出来了，她在引导学生通过学文体会这种情境，激发学生感情时，又联系到前两行诗。我觉得她是把诗和文有机结合起来，乃至最后让学生读好文的基础上，她又要求学生集体诵读这首诗，背诵这首诗。我觉得她这个“文包诗”的特点是非常突出的。九寨沟这课，其实是两个板块，第一是写自然景色，第二写珍稀动物的。因为今天上的是第一课时，珍惜动物这一块就没有涉及。写自然景色是怎么写的，是分哪几部分写的，实际上课标上说得很明确，当然它是在高年级教学目标中谈到的。不同文体的特点，说明性课文它的目标有两点，第一抓要点，第二领悟基本的说明方法。我觉得在这方面应该说做得是比较到位的。特别是引导学生抓要点上，虽然这是一段话，但它写了多处景物。一处景物就是一个要点，一处景物一个特点。围绕这个特点它是怎样谴词造句的，我觉得这一点非常符合说明性课文的教学，而且这样的教法起到了它应有的作用。第三，这两位老师的共同特点就是问题的容量大。每一个问题开始的导入都是通过一个覆盖全文的问题，通过一个覆盖全文的问题来切入，这样孩子在读书时的思维含量就高了。比如谢老师是从题入手，让学生读书，读了课题你认为关键的词是哪个？那么课文是怎样写的呢？实际上她这一个题从全文入手，把全文都涵盖了。宋老师实际是抓首尾照应，最后抓出两个词“童话世界”和“人间仙境”。先让学生讨论“童话世界”和“人间仙境”在你的理解里是什么意思，再读课文看看课文是怎么写“童话世界”和“人间仙境”的。那学生就要读课文，不读课文“童话世界”和“人间仙境”就出不来。他实际上就是抓住了课文的中心段，是从课文的中心入手。是“牵一发而动全身”，这样的阅读就成板块了。孩子的阅读力度就大了，而且老师明确要求学生带着问题去读书去圈画。带着问题去读书，在这一环节上两位老师都给了学生充分的时间，这一点是很值得称道的。第四，学生的阅读能力比较强。学生很会读书，感悟能力比较强，而且思维特别活跃。比如谢老师让学生去审题，就这一个题目学生能找出这么多关键词来，不容易！而且刚升上三年级的孩子，他不受前一个孩子的影响，没有思维定式。从不同的角度，抓了四个关键词，这是很不容易的。另外，学生很善于发现文字背后的意思。比如一个孩子，从“一大早街上就热闹起来”看出人们非常渴望过中秋节。“一大早”这个词太平常啦，最关键最有内涵的意思就藏在最平常的词语之中。再比如宋老师班上的学生就读这一段话，说九寨沟是“童话世界”和“人间仙境”，把蓝天、白云、雪峰、五彩缤纷解读出来了，实际上这就是一种整合的能力。我们的阅读教学，这才是学生真正的阅读能力。阅读想象要不要？要！但能抓住文本内涵的东西，能抓住文章关键的东西，能进入文本的情境发现文本的语言美、它的妙用，我觉得这是很难的。这也是我们老师平时在训练时要致力进行的。我觉得这两位老师的课，凸显了雨花台区实验小学当前课堂研究的主题。孩子这样读书不仅是语言文字的积累，还是审美情趣的陶冶，它是智慧的升华。我不懂“生命”的全部内涵是什么，实际这些东西恐怕就是生命质量的提高，这两节课较好地体现了雨花台区实验小学这一特点。提两点建议。第一点，要处理好读书与说话，读书与写话的关系。阅读课是以读书为主要目标，还是以说话为主要目标？在四五年前，在凤凰网上有一个网友贴出一个帖子，他说反思一下我们的阅读课学生说的太少了，由于阅读课不重视学生的说，所以学生的语言表达能力很差。这位网友老师的观点引起了我的思考。最后我写了一篇文章阅读课：读耶？说耶？，我对读与说进行了辨证的分析。阅读课不能没有“说”，但阅读课主要目标应该是“读”。否则就不叫“阅读课”，叫“说话课”了。我认为学生语言表达能力差的原因，恰恰不是因为阅读课上说得太少，正是阅读课上学生读得太少。学生语言能力的提高要有语言的积累，要有语言的丰富，最后要有语言品位的提升。没有这些，何谈学生的能力提高？我认为，我们说的“说”应该是“以说促读”。“说的目的是促进学生读书，这一点谢老师还是很明确的。她让学生议论的目的是让学生体会情感，达到情感的共振，然后让学生去读书，。但是我觉得谢老师这节课说得过多了一点，让人有一种“以说伤读”的感觉。我认为阅读教学学生的感悟不一定要靠说出来，阅读感悟的东西往往是只能意会不能言传的。要让学生交流阅读的感受，我认为主要还是要让学生去读。你有没有读出感受，你感受的深切不深切，应该从读中感受出来。让学生读，读中比较，到底谁感受得深切，一比较就出来了，而不是“说”至少主要不是“说”。应该把说与读做到相辅相成。第二个建议就是，我觉得词句的训练还有提高的空间。联系语境进行语句训练，还有更高的提升空间。比如谢老师教的“独在异乡为异客”，你让学生体会王维十五岁就离开家乡已经两年了，从他离家的时间、年龄和离家的距离，介绍一下，想象一下“异乡”和“异客”的意思。“每逢佳节倍思亲”这个“倍”什么意思，文中的哪个词就是“倍”的意思。“遍插茱萸少一人”这个“一人”是谁。当然作为诗的阅读，我们大可不必将理解落实到每个字上。因为这是“文包诗”，是诗词故事的教学，它的目的就是借助文学好诗。那你想学好诗，至少在理解上就要准确些。宋老师这一课，这一段关键是两个词“五彩缤纷”和“蔚为壮观”。“五彩缤纷”是通过写湖，把前面的自然景观都整合起来了。有蓝天、白云、雪峰、原始森林，倒映在水里，湖里才五彩缤纷。这个五彩缤纷是五颜六色，在阳光的照射下才显现出来的，要让学生整合这个。第二个词“蔚为壮观”，瀑布的“蔚为壮观”，哪些句子能体现，哪些词解释了蔚为壮观。宛如白练、飞流直下、层层叠叠等，这些词都是为“蔚为壮观”服务的。而且“蔚为壮观”在这一课对孩子来说是一个新词，是一个比较难理解的词。我觉得是否在词句的教学要教得更深一些，要让学生对于这些语句把语境，把课文描写的意境、形象，甚至这段话中的情感都渗透整合起来，在孩子的脑子里形成立体的积累。这样的积累才是有生命力的，当孩子以后再碰到这种场景这种意境时，这些词语会马上跳出来。大家看小品昨天今天明天，赵本山和宋丹丹在谈到他们的初恋时说，“你整天给我暗送秋波”“我什么时候给你暗送秋波？秋波什么意思呢？”“秋波就是秋天的菠菜”。为什么他定义的是分马牛不相及，但为什么运用地那么充分？当他在借用“秋波”这个词时，在他的印象中听别人用过这个词，他把这个词与图象整合在了一起。因此，虽然不能准切解释出它的定义，但是他会用成就高效课堂，回归语文教学本真听孙景华老师报告有感 10月15日，苏教版教材的编委会培训部孙景华主任给我们做了关于高效课堂教学的专题讲座，提出了相应的教学建议，他的报告理论联系实际，深入浅出，针对性、实用性非常强。 我有幸听了他的报告，受益匪浅。首先，他指出了语文课堂中存在的四个问题：“一个模糊”（即：就是语文课阅读课教什么比较模糊）、“两个无度”（即：综合无度、拓展无度）、“三个一样”（即：不分学段、不分课时、不分文体）同时分析了形成问题的原因，指出了对策。会后我认真进行了反思，我觉得我们的语文课堂应该关注四个“度”。一、关注课堂教学的效度 俗话说得好“不管白猫黑猫，捉到老鼠就是好猫。”虽然这种说法有些不全面，甚至有些偏激，但最起码告诉我们，一切的教学方法、手段都得服从于教学目标、效果，否则就会出现高耗低效、出力不讨好的南辕北辙现象。赞可夫认为：“教学法一旦触及学生的情感和意志领域，触及学生的精神需要，就能发挥高度有效的作用。”因此，无论使用哪种方法手段，要想使课堂教学的有效性得到最大的彰显，就一定要关注学生的学情。我曾经听过一位老师教学一年级的家，短短的几行字，学生很好理解，教者摒弃了琐碎的分析、机械的练习，在学生学完前面的四句后，她让学生选读并且自由地加上动作，我想，此时选读就是触及精神需要的最好方式。学生的读是从内心体验出发的，肢体、语言的适当使用也符合学生的年龄特点，使文字形象更鲜明、丰满。我们要改变繁琐分析，串讲串问的形式，关注学生的学情，引导学生运用学习语文最重要的手段读，在读中理解情感，感受情感，体验情感，表达情感，真正做到由外而内，由此及彼，感其情，悟其理，化其神。二、关注教材钻研的深度 现在倡导的“简简单单教语文”，把复杂的内容变得简明了，使冗长拖沓的教学过程变得便捷了，使复杂多样的教学方法变得简单易行，但“倡简”并不意味着浮光掠影，点到即止的走过场，它需要我们认真研读教材、吃透教材。孙老师给我们介绍的两种使教学深入的方法非常实用，这就是想象补白和联系上下文。“作者胸有境，入境始可亲。”例如：董老师在教学天游峰的扫路人一文时，由于学生对天游峰的高险没有切身体会，怎么也不能入境体会，更不能理解到天游峰扫路人工作的繁重与危险。于是，她改变教学思路，在图文结合、学生朗读品味迁移想象出天游峰的险峻以及游人的望而却步后，设计了这样的情境让学生入境体会天游峰扫路人工作的繁重与危险：夏天，骄阳似火，天游峰的扫路人是如何扫路的？冬日，天寒地冻，天游峰的扫路人是如何扫路的？交流想象时，学生自然地联系上文进行了补白，在对比中强烈凸显出天游峰扫路人的高大形象。三、关注教学重点的适度 在教学中，我们往往会被考试牵着鼻子，恨不得自己有三头六臂，生怕给学生讲少了、练丢了，处处是重点，反而让教学显得毫无重点。因此，我们要善于抓住文眼，找准切入点，这样才能使课堂教学既有简约之美，又能牵一发而动全身，水到渠成地完成教学目标。赶海讲述了“我”童年时代跟舅舅去赶海的事，生动展示了赶海的无穷乐趣，表露了作者对大海、对生活无比热爱的情怀。本文的文眼就是一个“趣”字。教学第三自然段时，我让学生围绕“趣”自渎课文，找找文中的语句，根据课文的描述，想象活动中哪些地方是有趣的，然后组织学生合作学习，小组成员间议议自渎的感受，互读自己感到有趣的内容，并相互评议。最后，我再组织集体交流引导学生从语句中想象螃蟹逃生时有趣的样子，体会小伙伴抓螃蟹时的专注努力以及被螃蟹的大螯夹住时疼得龇牙咧嘴的有趣样子，感悟大虾看似威武，实则无力抗争，只能束手就擒的有趣情景。交流过程中，相机出示重点句，