天净沙秋观课报告

1 / 7 天净沙秋观课报告 感悟古诗，不在诗句的字面意思，而在诗句背后的情味和意蕴。下面是小编为大家分享的，希望大家会喜欢 ! 天净沙秋思是我在六年前上海市中青年教师评比活动中的上课篇目，虽然当时那节课获得了比较好的成绩，但是总觉得有些地方处理得不够好，因此，在这次“四方杯”全国优秀语文教师选拔大赛中，我又选了这一篇目，并重新备课，重新设计了教法，期望自己这节课更能够更加体现“回归常识”的教学理念，并使学生和自己有更多的收获。反思这节课，主要有以下几点想法。 一、关于朗读与文本解读 关系的思考 古人教孩子读书，都非常注重吟诵，这是非常有道理的，出声朗读，反复读几遍，便有“书读百遍，其义自现”的效果，而读出声，读出感情，则是读者对诗词本身的情感的二次表达，也是再创造，初中学生有较强的表现欲，对这种展示自我能力的再创造往往非常有兴趣，所以，在我的课堂上，我很注重创造书声琅琅的环境，让学生有充分的机会表达和展示自己。然而，也常常见到有些课堂朗读的花样繁多，自读、齐读、配乐朗读，学生读得兴高采烈，声振屋瓦，课堂上花团锦簇热闹非凡，但是过后细想想，这些朗读究竟起到了什么作用呢 ?学生在上 课开始的朗读和这堂课结束时2 / 7 的朗读水平似乎并无差别，朗读水平高的学生依然很高，水平低的依然很低，甚至羞于开口，既然是语文课，那就不应该只是个别人的朗读秀场，而一堂语文课上完，学生的水平并未得到任何提高，这节课还有必要上吗 ?我的理解是，课堂上的朗读，其目的绝不仅仅是为了展示，而是通过朗读激起解读的兴趣，再以解读促进朗读的水平，两者相辅相成，才是根本。比如在天净沙这节课上，学生的阅读起点是有差别的，有的学生在初读这首小令的时候因为并未理解其情感，所以朗读语速过于轻快，而有的学生感觉到这首小令所表达的情感是有些 伤感的，所以朗读的时候语速较缓慢，这时，教师适时地指出，用怎样的语速朗读，跟作品的情感相关，然后引导学生抓住关键词解读作品，从而使学生懂得这首小令表达的情感带有伤感凄凉的色彩，同时，在朗读的时候不但语速要注意稍缓慢些，而且需要重读作品中的一些形容词，因为正是这些词语渲染出这种凄凉伤感的氛围。在解读的过程中，教师一直不忘记进行朗读指导，并引导学生进行各种形式的朗读练习，学生的朗读与解读相辅相成，水平不断得到提高，实践证明，这也是古典诗词阅读课比较有效的教学方法。 二、关于阅读课堂“追问”的思考 语文课上，一问一答，是师生之间相互交流的主要方式，但是，问答的目的究竟是什么 ?我想，并不是老师从学3 / 7 生那里“逼问”出自己想要的答案那么简单。教师的问，可以是事先预设的，如这节课上，请学生为自己的朗读进行点评、请学生对文本标题作进一步的解读、归纳同类作品的解读路径，并试着运用课堂上所学的解读及朗读方法阅读天净沙秋等问题都属于教师的预设，而更多的情况下，教师应该从学生的回答当中发现“有价值”的问题，进行进一步甚至进几步的追问。我认为，在课堂上，这种“生成”是最重要的，教师能否做到关注学生的学习情况，并 作出适当的反应，决定了这节课上的师生对话能否深入下去，对作品进行更深一层的解读。如在这节课上，学生听完演唱录音之后，发现“天涯”这个词语被重复了三遍，教师的第一个问题是“他为什么要唱几遍呢 ?”，接下去追问的几个问题依次是“这个词语给我们怎样的感觉呢 ?”“这种遥远指的是从主人公到什么的距离呢 ?”“这个天涯会不会又是指另一种遥远呢 ?”这几个问题均来源于学生的回答，几个问题环环相扣，激发了学生对于“天涯”这个词语的深入思考，抽丝剥茧地揭示出这首小令所表达的“忧思”的内涵。而有的时候，学生的回答当中有价值的部分可能 并不在教师预设的范围之内，这种发现和追问则更有价值，因为课堂上的“教学相长”恰恰体现在这些地方。 我以为，无论以何种方式进行提问，都需要关注学生的实际情况，营造师生之间“真实交流”的氛围。实际上，4 / 7 更理想的课堂应该是学生主动发现和提出问题，然后激起更多学生探究的兴趣，然后师生共同努力，在解决问题的过程中学到更多的东西，这可能也是我们教师接下去应该关注和思考的。 田老师的基于学理的教学设计。田老师对文本进行了深刻的解读，对文章的内涵或特质进行了深入的挖掘，基于对这种“特质挖掘”后的教学设计无 疑是深度的。因此，备“教什么”显示了田老师的学养和功底。 欣赏：田老师的教学风格属于简约而干净的那种，有的类似唐江澎。 过程： 1、简单的导入。 (让学生自由的再朗读两遍 ) 关于朗读，田老师在课堂中有“读准语气停顿、读正曲词音韵、读出句间顿挫、留意平仄起伏”几个层次，目标很明确 ;同时在教学中需要学生理解他的提问时，田老师也多次说，读读，自己读两遍。 这里有几个细节： 一是诗歌当然要读，但学生实际上在田老师要求读两遍时，很多人提不起“朗读欲望”，然后田老师再要求，学生才“似乎有点勉强”的开读。思考：阅读也是有倦怠感的，尤其这么一个小令，会有读之疲劳，尤其学生读不出新的内容，读不出更深的理解，只是重复，很容易丧失“热情”，5 / 7 因此不一定非要“音读”，“听读、想读”等方式本身还是多样的，可以设计时再细致一些。 (还记否：去年省评优课教研员们“怎一个读字了得”的评价，读只是一个手段，无须为读而读，再说，即使不音读，靠默读、思读，有的人一样能深刻的理解诗词，最重要是理解，读 是为了理解。 题外话：很多语文课堂的读，读的如同播音员或者是濮存昕类的“表演”，不一定足取。 ) 2、小令的知识的引入。 这里有一个起点和落点的问题：即从哪里来，到哪里去。既然想让学生理解小令的特点，在课堂的结束，是不是在“回顾”一下 (可以设计个反馈问题 )，以确认目标的达成。所谓高效，其实就是目标的起点和落点的统一，甚至落点达到了基于起点的生成。 题外话：这个只是个人想法。 3、词中的断肠人是不是“马致远”自己，然后切入介绍马致远生平。 这个环节为学 生理解小令奠定了基础。 4、活动一：与断肠人同行。 A、我看到了 (或听到了 )_。 B、你看到了怎样的一幅画 ? 这两个问题，目的是为了让学生把握小令描写的内6 / 7 容。按预设来看，难度应该不大。实际上，学生说的不好，原因一是学生语文素养不太好，田老师又问的比较直接。 这时候不妨说些“废话”，程少堂就一直说，语文课需要“废话”，其实就是像凌校那样，从学生的生活出发，慢慢“勾引”他们说话。 再退后一步，学生再说不出，老师哪怕带他 们逐字逐句的讲解，因为无论如何，目标的达成最重要。 (田老师的总结很好：近景、中景、特写、远景，以表示马致远写景的出色，事实上，层次多就好 ?我们觉得景美，无非是因为景象里更多的想象，或是切合了我的心境，还不如引导学生从生活中相似的心境中，去想象和体味画面，这样也容易找到共鸣点。其二、景物描写中的远与近的关系的区分，其实还涉及到写实和写意的问题，所以也难分科学。 ) 5、活动二：画“断肠人”表情。 我 给 断 肠 人 画 个 _ 的 表 情 ， 因 为_。 因为上一个环节没有充分展示，学生的内心体验没有被充分调动，连带着这个环节也就受到了影响。 当然，田老师的小结依然很用心：人生潦倒之寂苦，身心暂息之惊喜，羁旅漂泊之困苦，时光流逝之感伤，家园渺茫之惆怅。 7 / 7 6、活动三：学“曲状元”写意。 这是田老师的重点，田老师也出示了自己所写的小诗，写的很美。 其实，到这里，学生对写实和写意，感悟并不丰富。 不如做个比较，比如田老师认为“断肠人在天涯”是“曲眼”，如果呈现为画面，去掉这一句作两幅画，有没有区别 ?学生可能在比较中、讨论中，会感受到，在意味的丰富性和表现力上的差异，也可能会知道关于“写实和写意”。 基于文本还是基于学情为先，当然是后者 ;教学和教育哪个为先，也是后者。 所以，生命化教育，生命在场，需要的是基于学情和文本的语文