如何提高师资培训的有效性.doc

如何提高师资培训的有效性杨 华随着社会、经济、科技的迅猛发展，对教育的目标、内容、方法、手段等各方面都提出新的要求，教育正在经历着一场前所未有的深刻的变革。而影响这场变革的最核心的因素就是师资。事实上，我们已明显地感觉到，教育改革的深化与师资培训的相对滞后这对矛盾已越来越突出。一方面，新课标的全面推行已迫在眉睫，另一方面，面对新的目标要求内容手段，一部分教师甚至可以说是一大部分教师手足无措，感叹“书越来越难教！”“越来越不会教了的”绝不在少数。如何加快师资培训步伐，提高师资培训的实效，建设一支适应现代教育需要的师资队伍成为众所关注的关键问题。当前，各级各类师资培训遍地开花，轰轰烈烈，热热闹闹，但其实效性却难以令人满意。据笔者浅见，其主要原因无外乎四：1、教师缺乏参加培训的热情。教师困于沉重的日常教育教学工作，对自身素质提高的认识不够，没能把素质提高和整个教育教学活动密切起来认识，对学习提高好存在抵触情绪，认为上级搞形式，玩花样，是给他们增加负担，因此不喜欢培训，不自主学习，学习积极性不高各种形式的师资培训应当是有效激发教师内在的学习动机和创造性，使教师在培训中成为一个主动的探索者和创造者，促进教师自身素质全面健康地发展的有效途径。但从实际中看，绝大多数教师参与培训的意愿是出于外部政策的压力，或者是借培训之机外出放松，而对培训有助于自我成长的作用认识不足，并未树立终身学习观，没有把自身的发展同学校的发展联系起来，无强有力的培训动力。2培训内容重实践轻理论，不利于教师的专业发展校本培训在我国的培训场所主要在是中小学，而且主要是从校本教研、教学实践中对教师进行培训，因而在培训内容上普遍存在着重实践轻理论的现象。在教师培训中，对教师进行严格的学术性训练是必不可少的。这正如国外论者所指出的，“教师的继续教育可以有不同的类型和层次，那种严肃的、具有学术性、学历性和研究性的培训，大学和其他专门机构是最适宜的”。同时，教师专业化需要注重学科知识以及教科研能力的培养。实施校本培训后，受训教师与大学间的关系淡化，因而得到大学教师指导的机会将更少，更少有机会发展批判性思维和批判的技巧。从国际范围看，美英等国更注重中小学在教师培养(包括职前教育)中的作用，注重在校本培训的同时，也关注如何提高教师的学术水平和专业化程度。校本培训主要是针对学校教师教育层次的改革，与学生、教材等方面的关系不大。因此，校本培训对当前的教育教学改革的作用是有一定的局限性的。3评价制度严重缺失，难以对校本培训进行有效的质量监控当前的校本培训缺乏有效的激励机制和质量标准，所以难以对校本培训质量进行有效的评价。由于不同中小学中指导和评价人员的组成和水平不同，国家又缺少评价教师培训结果的标准化要求，所以如何评估以学校为基地的校本培训的质量，如何建立校本培训的质量标准等就是一个需要解决的问题。4校本培训与校本教研脱节现象严重，使校本培训成为无源之水无本之木校本培训是把培训、教育教学和科研活动紧密结合起来的教师教育的有效形式。因此，校本培训必须将培训与教育教学实践、校本教研紧密结合，才能取得真正的效果。然而，当前的教育评价过于重视学生学业发展的指标，加上教师的工作压力较大，没有足够的时间和精力进行学习和反思，所以在知识共享上存在保守倾向。另一方面，教师的教育教学理论更新极其缓慢，教育教学观念得不到及时更新，使教师不能很好地将教育理论物化为课堂教学行为，更谈不上能具备参与校本教研的能力了。这样就使校本培训与校本教研严重脱节，校本培训成了无源之水，无本之木。5校本培训过程中的功利化倾向明显，难以调动教师的积极性在校本培训中，由于受功利化倾向的影响，培训大多以校本教研为载体，所以培训处于低水平的简单重复的状态。具体表现为，培训中选择的课题，不少忽视其社会价值，疏于管理。更有甚者，课题研究简单重复，研究往往有始无终。同时，由于校本培训中的理论培训相对缺失，甚至只限于经验交流，时间一长，教师就逐渐失去了参与的热情。基于此，笔者认为可以从以下几个方面提高师资培训的有效性。（一）培训目标应重视对教师进行新课程的态度与情感培养1.培训应关注教师在新课程实施中的体验。态度与情感的培养要以教师在课程实施中的体验为出发点。一般来说，体验可以分为自我体验（即教师自己亲身经历的体验）和移情性体验（虚拟“经历”他人的“亲身经历”）。丰富而深刻的体验是教师形成新课程理念的情感基础。培训应鼓励教师用自己的经验去领悟和体会新课程意义并将之内化，以便形成一定的课程理念，进而转化为自己的课程素养。2.培训应重视澄清教师课程理念的混乱与困惑。目前，新旧课程观特别是课程评价观的冲突导致许多教师课程理念的混乱和困惑，他们认为考试的“指挥棒”作用依然存在，学生考试成绩就可以决定教师的教学成绩，如果考试不改，新课程理念无疑是空中楼阁。因此，培训应引导教师对新课程特别是课程评价观进行理性的思考和审慎的分析，通过价值澄清逐渐使教师获得明晰的新课程理念，特别是发展性课程评价理念。3.培训应加强对教师进行陶冶教育。新课程师资培训中的陶冶教育是培训方主动创设有教育意义的情境和组织有教育意义的活动，使教师潜移默化地在思想、情感、态度等方面受到感染、熏陶来提高教师的思想境界，丰富对新课程的情感，从而树立关心、支持新课程的态度和价值理念。陶冶教育具有非强制性、愉悦性、隐蔽性、影响持久性等特点。通过这种方法树立的新课程理念比较巩固与持久。（二）培训内容应重视课程内容选择与组织的人格取向和实践性智慧取向1.重视课程内容选择与组织的人格完美取向。新课程师资培训必须重视教师的发展，而教师的发展是基于健全的人格成长的。“人性不是一部可以按照固定的模式建造并能精确地按照程序工作的机器，人性宛如一棵树，在内部力量的作用之下，充分发展各方面，成为一个充满生命力的事物。”要“让课堂充满生命的活力”，教师本人必须富有生命的活力，“不再满足于仅仅作为知识的传声筒或教材的扬声器，而是把自己当成一个理性的有思想、有见解、有独立判断和决策能力的人”。因此，师资培训应在内容上加强人文教育，突出教师的思想情感、道德观念、人格品质以及创造与探究、反思与批判等品质的培养，最终塑造其完美的人格素养。2.重视课程内容选择与组织的实践性智慧取向。实践性智慧取向不仅要促进教师自身发展，而且要把教师的成长与促进学生的成长有机地融合在一起。为了每一个学生的发展是新课程改革的理念，也是实践性智慧的旨归。为此，新课程培训内容必须关注教师实践性智慧的成长。首先，培训应关注教师学会如何成为学生的研究者。最好的研究者是最优良的教师，培训应培养教师的“学情研究”能力，只有具有这种实践智慧的教师才具有洞察学生精神世界的能力与艺术，才能真正透析学生的学习过程，教育才能内化为学生的思想与情感。其次，培训应关注教师学会如何成为学生的引导者。因为“教育”本源的意义就是“引导”，教师在本真的意义上就是“引导者”。教师作为“引导者”不仅要引导学生主动接受知识，而且要引导学生学会自觉地热爱知识、思考知识、探索知识；不仅要为促进学生的发展提供舞台，又要给予学生发展更大的自主空间。可见，教师不仅要授学生以“鱼”，而且要授学生以“渔”。最后，培训应关注教师如何学会成为学生的对话者。学生获得“鱼”和“渔”之后，教师引导者的身份也就变成了对话者。对话者的角色要求教师对学生要尊重、要学会倾听。尊重是对话的基础，因为没有尊重，学生就失去了在平等基础上的话语权，而学生话语权的危机将直接导致教师的话语霸权。倾听是对话的前提，真正的倾听是心与心默默地靠近，是情与情悄悄地交流。教师要善于捕捉学生的弦外之音、言外之意，要善于在对话中发现谬误中蕴涵的新奇、琐屑中寄予的真切、荒诞中包含的合理。一个具有倾听意识的教师一定会听到学生思想抽穗、情感裂变、知识拔节的声音。可见，对话不仅是语言的交流，而且是思想感情的承载，师生思想的灵感往往在对话中诞生。（三）培训方法应重视以案例研究、教师的相互交流和反思为主的培训方式1.案例研究培训方式。培训方引领下的案例研究培训方式体现了理论与实践的结合。案例尽管大多是些具体典型的日常教育生活中的小问题，但培训通过捕捉这些有教育意义的“小问题”，比如面对学生偏科、讲课中学生插话等问题，让教师尝试性地排除“障碍”。在解决“障碍”中，教师缄默的课程思想有可能进入意识层面，转变为显性状态，培训指导者就可以用理论引导教师对经验进行分析、解剖，与新课程理念比照，发现它的不合理之处，进行批判、更新，主动建构课程理念。2.相互交流经验的培训方式。培训方引领下的教师相互交流经验的培训方式体现了教师把自己的经验和他人的教育经验融合起来重构个人经验（包括不断获得新的缄默化的课程思想）的思想。经验交流能够拓宽教师的视阈，帮助他们走出经验的藩篱，诞生有意义的教育思想。因此，培训方应积极地组织教师进行经验交流和讨论，有条件的可以组织教师相互听课和观摩。为了避免交流陷于同水平的反复，培训指导者要善于用新课程的理念去指导和引领教师，特别要学会洞察和透析教师在经验交流过程中表现的缄默化的课程思想。3.反思的培训方式。反思的培训方式体现了培训回归教师本人的经验和自身的教育理念。教师的课程思想，不仅仅包括他本人显性的课程观念，同时还包括缄默化的课程思想和这些思想的“前提”，即形成某种缄默化课程思想的根据和原则。缄默化的课程思想和这些思想的“前提”影响着显性课程观念，是显性课程观念的“逻辑支撑”。通常这些缄默化的课程思想和这些思想的“前提”，在以理论为主的学习中不容易被教师注意，一些教师似乎认为它们是“自明的”从而将其忽略。培训方引领下的教师反思的培训方式旨在支持、指导、鼓励教师在反思中将一切“存疑的”“遮蔽的”缄默化的课程思想，甚至“自明的”显性课程观念以及形成这些课程观念和思想的基础一同连根拔起，彻底对其批判。批判不是为了批判而批判，“批判并不是一味地否定，而是在更高程度上的拯救和召唤”，3其最终目的在于用新课程理念来重构教师显性的和缄默化的课程观念和思想，使其课程观念和思想达到一种“澄明”的状态。由此可见，培训方引领下的反思的培训方式是通过促进教师主动地对自身显性课程观念和缄默化课程思想进行追问来促进教师发展的。（四）培训模式应重视校本培训1.重视教师的行动研究。目前新课程师资培训特别是校外培训模式在内容上体现为技术层面与理念层面，而对教师实施新课程的行动研究重视不够。基于对目前培训状况的反思，校本培训应关注教师的行动研究，通过行动研究促使教师尽快成为新课程的研究者、实施者和开发者，引领他们不断成长，帮助他们形成符合新课程理念的教育行为。总之，教师的行动研究旨在让教师从新课程的理念的倾听者成为课程实施的行动者，从新课程的简单接受者成为新课程的积极参与者，从“要我改”的被动行动者变为“我要改”的主动行动者。2.重视学校教研室的职能。目前校本培训往往由学校向大学或科研院所的教授和政府机关的领导发出邀请，请他们授课，当然其中也不乏参与式授课，但由这些教授、研究人员临时拼凑而成的培训，缺乏对学校实际和教师的了解，缺乏针对性、系统性的培训设计。这种做法隐藏着功利主义的思想，实质上是把新课程的思想直接灌注于教师的头脑，而不是帮助他们理解新课程的思想，从长远看是低效甚至是无效的。而学校教研室立足于校本，着眼于课堂，其职能是组织教师学习，共同研讨课程实施的问题，它具有学习型组织的特征。教研室通过组织教师说