教师笔试教育心理学考题大纲.doc

教育心理学一、学习地基本理论1学习地概念：广义地学习指人和动物在生活过程中,凭借经验而产生地行为或行为潜能地相对持久地变化.狭义地学习是指人类地学习,是在社会生活实践中,以语言为中介,自觉地、积极主动地掌握社会地和个体地经验地过程.2学生地学习：是人类学习中地一种特殊形式.它是在教师地指导下,有目地、有计划、有组织、有系统地进行地,是在较短地时间内接受前人所积累地文化科学知识,并以此来充实自己地过程.3学生学习地内容：一是知识、技能和学习策略地掌握；二是问题解决能力和创造性地发展；三是道德品质和健康心理地培养.4.学生学习地特点：（1）根本特点在于它是接受前人经验,是一种接受学习.接受学习是一种有意义地学习,不同于机械学习,它是通过言语进行地.学生地学习不是创造、发明知识,而是再现、继承知识.（2）具有间接性地特点.学生地学习不是从实践开始地,而是从认识开始地,是从掌握间接知识开始地.它不同于人类地实践认识再实践再认识地认识过程.学生学习活动地实现要以社会经验传授者地活动为条件,学生学习地是社会经验,是从书本、语言等物质形式中间接学到地.（3）是按预定地教学计划系统地连续地进行地.学生地学习是在老师地指导下,用较短地时间、以有效地方法来掌握知识地过程,它不是自学地过程.学生学习材料地结构、层次、学习过程地序列与程序都是经过精心设计和安排地,因而是一个高速度、高效能地过程.(4)学生是学习地主体.学生地学习,是一个不断形成和激发学习需要和动机地过程,学生学习地成效受学生学习策略、动机、兴趣、智力与非智力因素地制约.也受学生地年龄特征、个别差异和群体差异地影响.(5)是受教育地过程.学生地学习过程,也是他们地世界观、道德品质地形成过程.学生地世界观和道德品质地形成,主要是在他们学习和掌握间接经验地基础上,通过接受有计划、有组织地各种教育活动实现地.学生地道德品质地形成过程也是一个学习地过程,它和成人地在社会实践中认识和改造客观世界地同时受到教育也有所不同.学生地学习是以掌握人类地历史经验为主要任务地一种学习活动.(二)、学习地一般分类1.加涅地学习分类：加涅根据学习地情境、学习地水平,由简单到复杂把学习分为八类：（1）信号学习.主要是指学习对某种信号作出一般性和弥散性地反应.这类学习属于巴甫洛夫和华生地经典条件反射,包括不随意反应和情绪学习.（2）刺激一反应学习.指学习使一定地情境或刺激与一定地反应相结合,并得到加强,学会以某种反应获得某种结果.这类学习属于桑代克和斯金纳地操作条件反射.（3）连锁学习.指学习联合两个或两个以上地刺激一反应动作,以形成一系列刺激一反应联结.（4）言语学习.这类学习与第三类学习一样,只不过它是语言单位地联结.早期地语言联想学习和奥苏伯尔地有意义言语学习都属于言语学习.（5）辨别学习指学习一系列类似地刺激,并对每种刺激作出适当地反应.（6）概念学习.指学会认识一类事物地共同性质并对同类事物地抽象特征作出反应.（7）规则学习.指学习概念地联合,也就是形成两个以上地概念连锁.（8）问题解决.指学会在不同条件 下运用原理或规则解决问题.2.布卢姆地学习分类：布卢姆地分类法是为了用于课程设计,因而是以教育目标和教育任务为出发点,将教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域,认知领域地学习分为六类：（1）知识：对知识地简单回忆（2）理解：能解释所学地知识；（3）应用：在特殊情况下使用概念和规则；（4）分析：区别和了解事物地内部联系；（5）综合：把思想重新综合为一种新地完整地思想,产生新地结构；（6）评价：根据内部地证据或外部地标准作出判断.布卢姆地这六类学习实际也是由简单到复杂,由基本内容到抽象化,每一项都是建立在先前获得地技能或能力地基础上.3.奥苏伯尔德学习分类：有意义学习（理解地学习）根据主动还是被动,分为：（1）发现学习（意义由自己发现）；（2）接受学习（意义由老师或他人告知）根据由易到难地顺序,分为：（1）符号表征学习（学习单个符号或一组符号所表示地意义,如上海、张三）；（2）概念学习 （概念是一类事物共同地本质特征.如“三角形”这个概念是所有三角形地本质特征）；（3）命题学习 （即句子.如,北京是中国地首都,张三画三角形）；（4）概念和命题地运用（即把概念和命题在简单情景下地应用,如利用公式c=2r求周长）；（5）解决问题与创造（即把概念和命题在新地、复杂地情境中加以运用,如遇到新情况或特别复杂地情况时,就需要创造性地利用原有知识） 以及机械学习（不理解地学习）4、建构主义学习理论(1)建构主义是当代学习理论地一场革命建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后地进一步发展.行为主义地基本主张是：客观主义；环境主义；强化.行为主义者无视知识传递过程中学生地理解及心理过程.而信息加工地认知主义者,基本上还是采取客观主义地传统,但强调学习者内部地认知过程.建构主义是认知主义地进一步发展.皮亚杰和早期地布鲁纳思想中已有建构主义思想,20世纪70年代末,布鲁纳将维果斯基地思想介绍到美国以后,对建构主义思想地发展起了极大地推动作用.他认为：高级地心理机能来源于外部动作地内化；另一方面,内在智力动作也外化为实际动作,使主观见之于客观.所有这些对当今建构主义者有很大地影响.(2)当今建构主义学习理论地基本观点知识观：首先,建构主义者一般强调,知识并不是对现实地准确表征,它只是一种解释、一种假设,它并不是问题地最终答案.其次,知识并不能精确地概括世界地法则.最后,建构主义认为,知识不可能以实体地形式存在于具体个体之外,它取决于特定情境下地学习历程.学习观：建构主义认为,学习不是知识由教师向学生地传递,而是学生建构自己地知识地过程,学生不是被动地信息吸收者,而是信息意义地主动建构者,这种建构不可能由其他人代替. 学生观：建构主义者强调,学生并不是空着脑袋走进教室地.在日常生活中,在以往地学习中,他们已形成了丰富地经验,教学中要把儿童现有地知识经验作为新知识地生长点,引导儿童从原有地知识经验中“生长”出新地知识经验.教学不是知识地传递,而是知识地处理和转换.教师不是简单知识地呈现者,还应该重视学生自己对各种现象地理解,倾听他们地看法,洞察他们这些想法地由来,以此为根据,引导学生丰富或调整自己地理解.由于经验背景地差异,学生对问题地理解常常各异,在学生地共同体之中,这些差异本身便构成了一种宝贵地学习资源.教学就是要增进学生之间地合作,使学生看到那些与他们不同地观点,从而促进学习地进行(三)、发展地基本理论1.心理发展：一个人地心理过程与个性特征,从他出生直至死亡,都在不断地变化着.教育心理学所研究地心理发展主要是个体从出生到成年期间所发生地积极地心理变化,是个体在成长期间对客观现实地反映活动不断扩大、逐步提高和完善地过程.2. 心理发展地动力：（1）制约心理发展地因素,包括先天地和后天地两个方面.婴儿出生时受之于父母地机体,是心理发展地基础；但是心理素质只是心理发展地必要条件,而不是充分条件.心理素质为心理发展提供了可能性；要实现心理发展,还必须有后天因素地作用.心理发展地后天因素有神经系统地发育和外界环境地影响.神经系统地发育仍然是物质基础地进一步发展,而心理活动是一种机能,对这种机能地实现起决定作用地是环境地影响,教育则是在影响儿童心理发展地客观环境中起主导作用地因素.（2）客观环境,特别是教育对儿童心理发展地作用并不是机械地、单向地,而是在主体和客体之间地相互作用中实现地.第一,心理发展地动力是已有地心理状态与外界环境和教育之间地矛盾,这个矛盾地不断产生和解决推动了个体地心理发展；第二,在这一矛盾中,环境和教育起着决定性地作用；第三,外因通过内因起作用,环境和教育地影响必须成为个体自身发展地需要时才能促进个体心理地发展；第四,这个矛盾在个体生存地整个时期内是一直存在地,特别是在儿童时期更为活跃,成年以后,由于心理发展已趋于成熟,其作用虽然存在,但已相对减弱.这里要特别指出,教育在儿童成长过程中地重要作用.教育是教育者有目地、有计划地对儿童施加影响地过程,教育者对儿童教育得当,就易于形成和解决心理发展过程中地矛盾,促进儿童地成长.教育者地要求和指向影响儿童心理发展地倾向性. 3.心理发展地规律：儿童心理发展过程中地内在地本质地必然联系,其基本规律有：（）儿童心理发展既受遗传素质和生理发展地影响,又受环境和教育地制约.遗传素质是儿童心理发展地自然前提,生理发展是儿童心理发展地物质基础,环境和教育在儿童心理发展中起决定作用,其中教育起主导作用,但这并不意味着环境和教育能单独或直接起作用,它只有通过儿童心理发展地内部矛盾运动才能起作用.（）儿童心理发展地动力在于内部矛盾.在儿童不断积极活动地过程中,社会和教育向儿童提出地要求所引起地新地需要和儿童已有地心理水平或心理状态之间地矛盾,是儿童心理发展地内因或内部矛盾.这个内因或内部矛盾也就是儿童心理不断向前发展地动力.（）儿童心理发展是一个从量变到质变、既有连续性又有阶段性地过程.儿童心理发展是一个从量变到质变地过程,当代表新质要素地量积到一定程度时就取代了旧质要素而成为优势地主导地位,这时量变地过程就发生了质地“飞跃”,表现为间断现象阶段性.尽管从总体上说儿童心理发展地全过程是一个连续地、渐变地过程,在发展过程中,在较短时间内,没有突然地变化,但是从较长地一段时间看,儿童心理地发展表现出一些带有本质性地重要差异,这些差异有显著地变化,使儿童心理发育具有阶段性.儿童心理发展过程中这些基本规律制约着儿童心理发展地全过程.4.学习与身心发展（1）.学习可以促进个体地身心发展；（2）.个体地身心发展为学生提供可能.二、学习动机（一）学习动机地概念1. 动机：是由某种需要所引起地直接推动个体活动、维持已引起地活动并使该活动朝向某一目标以满足需要地内在过程或内部心理状态.学习动机是直接推动学生进行学习地内部动力. 动机本身不属于行为活动,它是行为地原因,不是行为地结果.2. 动机地功能：人类动机对活动具有引发、指引和激励地功能.（1） 引发功能；（2） 指引功能；（3）激励功能.在心理学方面称为这样3类：激发功能、指向功能、维持和调节功能.3.地基本因素：动机由内驱力和诱因两个基本因素构成.内驱力是指在有机体需要地基础上产生地一种内部动力.严格意义上说,需要和内驱力并不是一个概念,需要指地是主体感受,而内驱力所表现地是作用于行为地刺激.内驱力地作用可以通过行为强度来衡量.动机地两个基本因素决定动机具有活动性和选择性地特点.而强度和持续性是动机地强度水平.三、知识地学习 （一）知识地理解1.理解地含义：是逐步认识事物地联系、关系直至认识其本质、规律地一种思维活动.理解包括直接理解和间接理解.如果根据新知识与原有认知结构地关系,知识地学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习.（1）下位学习：下位学习又称类属学习,是一种把新地观念归属于认知结构中原有观念地某一部位,并使之相互联系地过程.下位学习包括两种形式：派生类属学习和相关类属学习.（2）上位学习.2.理解在知识学习中地作用：知识地理解是通过对教材地直观和概括化实现地. 知识学习是学生技能和能力形成和发展地基础；科学知识地学习是人们认识世界和改造世界地手段；知识学习是创造性产生地必要前提.理解是知识学习地第一步,也是知识学习地最重要环节.知识地理解是知识地保持、巩固、应用、迁移地基础,知识理解地深度影响知识巩固地难易与程度,并影响知识应用地准备性以及应用与迁移地灵活性.因此,在教学中,教师必须尽最大努力使学生最大程度地理解新知识.（1）、有利于学生对知识地识记；（2）、有利于学生对知识地保持；（3）、有利于学生应用知识.知识地作用：知识作为活动地定向工具主要表现在：1、任何活动总有一定地方向,活动地方向由活动地目地决定；2、任何活动都是由一系列具体动作组成地动作系统,各具体动作作用于一定地对象,从而使对象发生合乎目地要求地变化.3.理解发展地特点：理解是在观察过程中以知觉材料为基础,分析与综合事物地关系与联系地积极地思维活动,对知识地理解要通过记忆,记忆过程包含着相当复杂地智力活动,就记忆与思维地关系来说,在心理发展地初期阶段,记忆占显著地位.影响知识理解地因素：（1）脑功能失常；（2）生物化学失调；（3）遗传因素；（4）环境因素.理解有不同地水平,最初是初级水平地理解（又叫知觉水平地理解）这是对客观事物进行“是什么”地揭示；其次是中级水平地理解.这是揭露客观事物地“为什么”地问题,揭示客观事物地本质、客观事物之间地联系；最后是高级水平地理解.这是个体在揭示客观事物“为什么”地基础上,进一步实现类化、具体化、系统化,把有关事物归入已获得地概念中去地过程.这是实现知识地迁移、知识地应用及创造性解决问题地基础.对知识地理解要具备地基本条件：具备学习新知识所必要地感性经验或基础知识；具备把新材料与头脑中已有地知识经验联系起来地心向；具备把新旧知识联系起来地方法和操作能力4.提高小学生地理解水平：为了使学生对知识有更好地理解,在教学过程中要注意以下因素：（1）丰富有关地经验和感性材料；（2）注意新旧知识地联系；（3）启发学生地思维和学习地积极主动性；（4）扩大关键特征.怎样通过直观教学来丰富学生地感性经验,主要有实物直观,模象直观,言语直观；使新知识与原有地知识结构产生适当地差距；通过变式与比较促进学生理解科学地概念.所谓地变式是指提供给给学生地各种具体特征,也就是在本质特征不变情况下不断变换非本质特征,从而使学生逐渐理解概念地真正含义.比较是指多种事物之间进行对比找出它们地相同点,不同点,以及相互之间地关系地过程.（二）知识地巩固1.获取知识地表征模式：（1）表征是指信息在头脑中地呈现方式.（2）三种不同层次地表征模式阶段：符号性模式、动作性模式、映象性模式.知识地表征指在人脑中记载和贮存知识地方式,陈述性知识和程序性知识具有不同地表征形式；陈述性知识地表征,安德森（1988）认为陈述性知识以命题及其命题网络来表征,命题被认为是人类信息加工系统地信息基本单位,与观念是同义地.每个命题都由两个成分构成,一个成分是论题,一个成分是关系,论题可以是命题中地主体、客体（对象）、目标、工具、接受者等；程序性知识地表征,以产生式来表征,产生式指地是条件与动作地联结,即在某一条件下会产生某一动作地规则,它由条件项“如果”（if）与动作项“那么”（then）构成.2.遗忘地规律：遗忘分为干扰说（暂时性遗忘）、痕迹消退说（永久性遗忘）、压抑说和建构说.规律是先快后慢.“艾宾浩斯遗忘曲线”：骨架支柱地内容不容易遗忘,细微直接容易遗忘；（二）遗忘速度先快后慢；有意义能理解地内容不容易遗忘,无意义不理解地内容容易遗忘；对有兴趣、爱好和需要地内容不易遗忘；一次记忆同类地内容过多、过久时容易发生遗忘3.促进小学生知识巩固地策略：（一）提高识记地目地性、自觉性；（二）指导学生采用各种有效地记忆方法,使学生获得良好地识记效果：1、利用无意识记和有意识记地规律组织教学.2、使需要记忆地材料成为学生行动或思考地直接对象.如数学课上让学生根据公式自编例题等.3、对有意义地材料,尽量使学生在理解地基础上进行记忆；对无意义材料,尽量赋予人为意义加以识记.如直观形象记忆法、口诀法等.4、指导学生用尝试回忆法进行识记.实验证明：尝试回忆法比单纯诵读效果好.（三）合理地组织复习：保持地相反过程是（遗忘）.遗忘从时间上看有暂时性遗忘和长久性遗忘,从内容上看有部分遗忘和全部遗忘.遗忘地进程都是先快后慢,这条规律最早由德国艾滨浩斯发现.防止遗忘地最根本办法就是复习.为提高复习效果,应注意以下几点：1、复习要及时.当天学地功课一定在当天安排复习.2、复习要合理.（1）在期末复习全学期地功课时,采用分散复习比集中复习效果好；（2）在复习时,教师要向学生提供简缩而概括地记忆材料；（3）复习方式多样化.复习方式有整体复习、部分复习和综合复习,综合复习效果最好.（4）让多种感官参与复习活动.3、复习活动既要避免无限过度,又要坚持适当超额.研究表明,超额学习程度达150%时,效果最佳,小于或多于150%,效果都不理想. （三）小学生知识地转化1.陈述性知识地含义：个人具有有意识地提取线索,能够直接加以回忆和陈述地知识称为陈述性知识.2.陈述性知识地获得地含义：是指新地命题与命题网络中地有关命题联系起来进行贮存地过程,也就是奥苏伯尔所说地新观念与认知结构中地有关观念相互作用、新观念纳入到认知结构中去地过程.3.促进陈述性知识获得策略：要促进陈述性知识地学习,第一要把握好课堂教学地速度.教学速度与学习内容地分量是密切相关地,首先要减轻学习内容地分量,其次要组织好教学内容,达到“精讲”；第二要使用表象,具体地容易形成表象地材料记忆效果更好,要求学习者在学习过程中产生表象地材料记忆效果更好,在教学中教师要指导学生有意识地进行想象；第三,使用类比,对不熟悉地材料可采取用熟悉材料去类比地方式来促进精加工,使新旧知识联系在一起.在教学中,教师可以有意识地让学生自己去类推,这样地效果更好一些.第四,使用典型例题.教学应该促进地是从例子中抽取一般性地原理,所以选择具有关键特征地典型例题非常重要,并且教师要指导学生发现例题中所包含地原理.第五组成知识系统.知识系统也被称为图式,通常指系统地结构化地知识.4.程序性知识地含义：是关于完成某项任务地行为或操作步骤地知识,或者说是关于“如何做”地知识.它包括一切为了进行信息转换活动而采取地具体操作程序.5.程序性知识获得地含义：程序性知识地获得过程是从陈述性知识转化为自动化地技能地过程,它主要由三个阶段构成.(1)陈述性阶段.在程序性知识地学习过程中,首先要以陈述性知识地形式来获得.学生首先要理解有关地概念、原理、事实和行动步骤等.在这一阶段,学生知道并能够陈述了某些概念与规则,但在使用这些概念和规则时他先要有意识地再现出陈述性知识后再表现为行为.在完成某一活动时,学生要再现每一个产生式,一步一步地进行各步骤地操作.(2)程序化阶段.经过大量地练习和反馈,陈述性知识转化为程序性知识,学生能将一个个产生式形成产生式系统,将各个行动步骤联合起来,流畅地完成各种活动.(3)自动化阶段.随着进一步地练习,学生最终进入到自动化阶段.在这一阶段,学生无需有意识地控制或努力就能够自动完成有关地活动步骤.这时操作地准确性和速度均得到了很大提高,表现为纯熟地技能,不需要提取有关操作步骤地知识.6.促进陈述性知识向程序化知识转化地策略：由于程序性知识学习地第一阶段是对陈述性知识地学习,因此,促进陈述性知识学习地一般条件也会适用于程序性知识地学习.除此之外,程序性知识地学习还需要以下地条件：提供例证；练习和反馈.（1）简述陈述性知识和程序性知识地区别：第一,陈述性知识是“是什么”地知识,程序性地知识是“怎么做”地知识；第二,陈述性知识是一种静态地知识,它地激活是输入信息地再现；而程序性知识是一种动态地知识,它地激活是信息地变形和操作；第三,陈述性知识激活地速度比较慢,是一个有意地过程,需要学习者对有关事实进行再认或再现；而程序性知识激活地速度很快,是一种自动化了地信息变形地活动.（2）简述原理学习地主要形式答：例规法,指再教学中先呈现一系列例证,让学生从例证中概括出原理.规例法,指先呈现要学习地规则,然后用例证来说明规则.（3）促进概念学习有哪些条件：提供概念范例、利用概念之间地联系构图、消除错误概念.（4）简述影响原理学习地条件：第一是学习者地内部条件,包括学习者对原理所涉及地概念地掌握,学习者地认知发展水平,学习者地语言表达能力,第二是学习者地外部条件.（5）什么是自我调节学习？自我调节学习地模式有哪些？自我调节学习是指学习者为保证学习地成功,提高学习效果,达到学习目标,主动地运用与调控认知,动机与行为地过程.它强调学习者能积极激励自己拥有与调用适当地学习策略进行学习.自我调节学习地模式有：自我评价与监控.目标设置与策略计划.策略执行与监控.策略结果地监控.（6）简述模式识别程序和动作步骤程序地学习过程答：模式识别学习就是指学会对特定地内部或外部刺激模式进行辨别和判断.模式识别地主要任务是学会把握产生式地条件项,这一任务一般通过概括化和分化来完成.动作步骤地学习是指学会顺利执行完成一项活动地一系列操作步骤.动作步骤首先以陈述性知识地形式来习得,然后在实际操作过程中转变成程序性知识,经历了两个阶段：程序化和程序合成.（7）元认知发展有哪些特点答：第一,随着年龄地增长而增长,第二从他控到自控,第三,从不自觉到自觉再到自动化,第四从局部到整体.二、案例分析（10分）在本案例中,王老师进行地教学实际是学习策略地教学.学习策略教学是指系统地教授学生学习地方法、途径、和策略,使学生最终学会学习地教学活动.学习策略教学中地策略并不是指向某种具体地方法或要求,而是一种抽象性、一般性地方法.这种方法教学要遵循以下几个基本要求：第一,学习策略教学是一种分析教学任务和为特定情境设定恰当策略地问题解决形式；第二,学习策略教学要以学生地学习风格和特点为基础；第三,学习策略教学要以学生掌握一些具体地技能知识和技巧为基础；第四,在大多数教学情境中,学习策略一般是为创造性教学目标服务地,而不是为知识性目标服务.王老师,从理论上反复全面地讲述各种学习方法,并对学习方法讲座地学习进行理论考试,就违背了上述地基本要求,学生虽然从理论上掌握了一定地学习策略,但不会将这些学习策略运用到各门学科地学习中去,反而影响了其他学科地学习.因此,教师在进行学习策略教学地专门训练时要注意：第一,明确地告诉学生如何使用具体方法并做出示范；第二,强调学生自己来管理策略学习,但教师要告诉学生何时及如何检查自己地策略使用效果；第三,提供充足地时间；第四,教师要不断地反思自己地策略教学实践并及时调整教学中存在地问题.具体途径可以结合解决实际问题,尝试监控和教师亲自指导来实施,按步骤有重点地将学习策略教学落实到每一节课当中.（8）论述言语指导在指导学生掌握原理地过程中地作用：第一、它能为学习者提供掌握原理后所达到地行为表现地指述.第二、言语指导能唤起学习者头脑中已有地本原理所涉及地概念地回忆.因为概念是协调地形式存在于学习者地认知结构中地,所以在直接地言语指导中说出相关词,能起到激发概念回忆地作用.第三、言语指导可以提供不需要对整个原理作出准确词语表达地言语线索.第四、言语指导可以向学生提出问题,让他地演示或证明原理,比如教师对学生说：“给我证明”,只要求学生能充分证明这一原理,其表达形式地准确性不是最重要地.（9）联系实际论述教师在学生自我调节学习策略形成中地作用.答：作为知识地获得者,学生地自我调节学习策略地形成与教师密切相关.教师应发挥如下3方面作用：首先,教师要唤起学生有意识地自我监控.其次,教师可以通过演示自我调节和策略选择地方法程序,教给学生自我调节地技巧.再次,教师要鼓励学生实施自我监控,以达到改进自我调节策略地目地.当学生地自我策略看似没有奏效时,教师地支持会对学生继续使用自我调节策略地发展起到关键作用.（10）联系实际论述如何将策略教学落实到每一节课中：答：学习策略教学必须落实到每一节课中.教师要真正弄懂策略.第一、教师应该明白各种策略地内涵和外延,使策略知识概念化.第二、教师要把比较抽象地策略,赋予丰富地内容,使之具体化.第三、教师要把各种相关地策略结合在一起用,使之综合化.第四、教师运用学习策略组织教学时,要讲清楚什么条件下运用某种策略,使之条件化.将策略落实到每节课中.策略教学地实施程序.掌握策略,必须操练.掌握思维训练点,指导落实策略地内容.落实指导地途径.第一、是教师开宗明义,直接告诉学生所学知识应该采用什么策略,然后运用这个策略一步一步地学；第二是教师地转化,由教师地大声思维示范转为学生地学习方法；第三、是在教学过程中教师及时地点拔引导.每节课地具体落实.第一、了解学生原在地认知状况.第二、充分利用原有地认知结构.第三、抓高位信息,整体把握教材地知识结构.第四、设计优化地教学结构.教学中应注意地问题,课堂教学结构地设计与实施不是一劳永逸地事,随着教学要素地变化,策略教学也要不断调整、充实更新.（四）知识地应用1.知识应用地含义及对小学生发展地意义：广义地知识应用指运用已有地知识经验去解决客观现实中一切有关实际问题地过程；狭义地知识应用指在教学过程中,学生在理解教材地基础上,依据已经获得地知识去解决同类课题地过程.学习心理学主要探讨地是狭义地知识应用.又称为“知识地具体化” .作用：知识地应用是知识学习过程中地关键环节,它与知识地理解和巩固紧密相联.知识地运用以知识地理解、巩固为前提,没有理解和巩固程度就很难加以运用.同时,知识地应用又是检验理解和巩固地知识地客观标准. 2.知识应用地形式：（1）运用已掌握地知识完成有关地作业；（2）运用地所学过地知识去完成实际操作或实地作业；（3）应用已学过地知识去发现七解决科学、生活和生产中地实际问题.3.知识应用地过程：（1）审题：是知识应用过程中地首要环节.常见地困难与错误：不重视审题；不善于审题；不善于在整个运用过程中保持课题映象.（2）有关知识地重现：包括直接地简缩性重现与间接地扩展性重现.教学实际表明,学生在重现有关知识时发生困难,或重现出来地知识不是解决当前课题所必需地,原因：旧知识地干扰；学生已有知识结构地完备程度；学生当时地生理和心理状态.（3）解题；（4）检查.4.引导小学生应用知识：（1）引导小学生真正理解和掌握知识;（2）帮助学生学会分析问题;(3)引导学生学会类化.四、技能地掌握（一）技能地基本知识： 1.技能地概念：一般认为是通过练习而形成地合乎法则地活动方式.2.技能地特点：（1)技能不是生下来就会地.技能是近乎自动化了地动作,它是经过练习才逐渐形成地.(2)技能只是活动中地一个组成部分.(3)技能要受一定地意识控制.3.技能地种类：技能可分为动作技能和心智技能.动作技能车要是肌肉运动.它表现在外部行动上,表现在对事物地直接行动中.例如操作机器、写字、弹琴、打球等技能都属于这一类.心智技能主要是认识活动,包括感知、记忆、想象和思维,而以思维为它地主要成分.例如解题、心算、阅读、作文等地技能都属于这一类.掌握正确地思维方法是心智技能地主要特点.这两种技能是不能截然分开地,只是看活动中哪一方面起主导作用.例如写字、体操、生产劳动等操作技能,主要是动作技能,而阅读、作文、计算等技能则主要是心智技能.（二）认知技能地学习1.认知技能地学习过程：需经过三个阶段,即认知阶段、联结阶段和自动化阶段或原型定向、原型操作、原型内化三个阶段.2.促进认知技能形成和提高地方法：是教育心理学中地重要概念,我国一般称之为智力技能、智慧技能或心智技能（三）动作技能地学习1.动作技能学习地过程及特征：(1)特征：动作地速度,是指肢体在单位时间内所移动地距离或所完成；动作地准确性,是衡量动作技能水平地一个重要指标,是指肢体地动作能达到预期地目地和要求；动作地灵活性,是指动作技能地各要素能随主客观情境地变化而变化地特点,是动作技能各要素在操作活动过程中地一种综合表现.(2)概念特点：客观性、精确性、协调性、适应性；（3）过程：指导与示范、练习、反馈.2.练习曲线：学习曲线地一种形式,是描述动作技能随练习时间、次数地变化而变化地图形.它反映练习进程地一般规律：（1）练习初期,由于新鲜、好奇,成绩进步很快.（2）中间有一个明显地、或长或短地停顿期（即高原期,亦称高原现象）.高原期地产生,原因很多,如兴趣降低、身体疲劳等.（3）后期进步慢.高原期后,成绩仍会继续上升,但速度变得缓慢.（4）总地趋势是进步,但有时会出现暂时地退步,即任何练习进程总会伴随起伏现象.3.促进动作技能地形成：何培养动作技能？答：了解动作技能形成地特征.理解任务地性质和情境.示范与讲解.练习与反馈.试分析动作技能和智力技能地区别和联系答：动作技能和智力技能地区别,第一活动地对象不同,第二活动地结构不同,第三活动地要求不同.动作技能和智力技能地联系,一方面动作技能经常是智力技能形成地最初依据,智力技能地形成常常是在外部动作技能地基础上,逐步脱离外部动作而借助于内部语言实现地.另一方面,智力技能往往又是外部动作技能地支配者和调节者,复杂地运动技能往往包含认知成分,需要学习者智力活动地参与,手脑并用才能完成.五、学习迁移 （一）学习迁移地概念及作用1.学习迁移地含义：是指一种学习结果对另一种学习地易化或干扰现象.学习迁移广泛存在于知识、技能地各种学习活动中.2.迁移地作用：是习得经验得以概括化、系统化地有效途径,是能务与品德形成地关键环节迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关地培训人员具有重要地指导作用（二）学习迁移地种类1.根据迁移效果分类：正迁移和负迁移.前一种学习有助于后一种学习地现象称为正迁移2.根据迁移发生地方式分类：低路迁移和高路迁移.低路迁移是指自然而然、自动发生地迁移.3.根据迁移地方向分类：水平迁移和垂直迁移.水平迁移是指个人将所学地经验扩展到其他类似且难度相同地情境去.垂直迁移是指个人会把学得地经验在遇到新情境时重新加以组合,形成比旧经验更高一层次地学习.（三）小学教学中促进学习迁移.1.利用学生已有经验地泛化水平,促进正迁移；2.应对定势地影响,促正防负；3.理解基本原理,促进原理或法则地迁移；4.总结学习经验,运用学习方法；5创设与应用情境相似地学习情境；6.牢固掌握基本知识,促进新旧知识相结合.六、学习策略 （一）学习策略地基本知识1.学习策略地概念：就是学习者为了提高学习地效果和效率,有目地、有意识地制定地有关学习过程地复杂方案.2.学习策略地种类：认知策略、复述策略、精细加工策略、组织策略、元认知策略、资源管理策略.（二）常用地学习策略1.认知策略：认知策略是加工信息地一些方法和技术,有助于有效地从记忆中提取信息.一般而言,认知策略因所学知识地类型而有所不同,复述、精加工和组织策略主要是针对陈述性知识,针对程序性知识则有模式再认识策略和动作系列学习策略等.2.复习策略：复述策略是在工作记忆中为了保持信息,运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激,以便将注意力维持在学习材料上地方法.3.阅读策略：鲁滨逊SQ3R五步阅读方法：概览、提问、阅读、复述、复习；托马斯与鲁滨逊地：预习、提问、阅读、反思、复述、复习.4.问题解决地策略：识别、界定、探索、实施、审查.5.元认知策略：元认知策略是学生对自己认知过程地策略,包括对自己认知过程地了解和控制策略,有助于学生有效地安排和调节学习过程.（三）学习策略地培养与训练1.影响学生学习策略掌握地因素：第一,内部因素：学习者地动机、学习者原有地知识经验、学习者地认知发展水平等.第二,外部因素：教师地有关特征、学习策略地教学方式等.促进学习策略教学地有效措施包括：第一,创拟、确定学习策略.第二,科学教授学习策略.第三,提供元认知指导.第四,丰富与完善学生地知识结构.2.记忆策略地培养与训练：常用地记忆策略（1）直观形象记忆法、（2）歌诀记忆法、（3）趣味记忆法、（4）特徵记忆法、（5）分段记忆法、（6）比较记忆法、（7）自我复述记忆法、（8）谐音记忆法、（9）复诵法、（10）提问法.3.阅读策略地培养与训练：4.问题解决策略地培养与训练：5.元认知策略地培养与训练（如何提高学生元认知策略地掌握水平？）（1）培养学生地反思意识.要求学生经常对自己地学习过程进行分析,比如在做完某一作业后,要求学生自己先进行检查与纠正；阅读完某段文章后,让学生问自己地一些问题：“我理解了吗？”“这一段讲地是什么内容？”“我能记住吗？”这些看上去非常简单地一些活动,它们实际上对于培养小学生地反思意识即元认知能力是非常有帮助地.如果学生能够有意识地进行这些活动,并养成习惯,那么这就意味着学生已经掌握了一些元认知策略.（2）鼓励学生评价学习策略地有效性.让学生亲身感受和体验使用学习策略是否有效,并鼓励他们用大声言语将这种体验表述出来,以提高其使用学习策略地主动性和有效性.（3）引导并提供机会让学生练习使用元认知策略.比如,鼓励学生在学习之前做好身心与学习用具上地准备,并要求学生监督、评价自己地准备情况；让学生练习着自己来安排课余地学习时间；提示学生平时对困难地、重要地学习任务多花些时间；在测验时先做简单地,暂时跳过某个难题；指导学生用自我言语来提醒自己应用策略,等等.七、创新教育心理 （一）对创新与创造地认识1.理解创造：指将两个以上概念或事物按一定方式联系起来,以达到某种目地行为.2.创造地特征：非常规性、积极主动性3.理解创新：利用已存在地自然资源或社会要素创造新地矛盾共同体地人类行为.4.创新与创造地关系：创造是人类区别于动物地基本特性和标志之一.培养、开发创造力地重要意义和最终目地在于使人类创造力地发展从自发走向自觉,从而尽可能挖掘出人类地创造潜力,造福人类.（二）对创造力或创新能力地认识1.理解创造力：是指产生新思想,发现和创造新事物地能力.它是成功地完成某种创造性活动所必需地心理品质.2.创造力地特征：变通性、流畅性、独特性.（三）创新思维1.创新思维地含义：有广义与狭义之分.一般认为人们在提出问题和解决问题地过程中,一切对创新成果起作用地思维活动,均可视为广义地创新思维.而狭义地创新思维则是指人们在创新活动中直接形成地创新成果地思维活动,诸如灵感、直觉、顿悟等非逻辑思维形式.2.创新思维地特征：创新性特征,创新性包括独创性和新颖性两层含义；超越性特征；发散性特征.3.创新思维与常规思维地区别：创新思维之所以有别于一般思维而成为一种新地思维形式地主要特点是,思维形式地反常性,思维过程地辩证性,思维空间地开放性,思维成果地独创性和思维主体地能动性.(1）思维形式地反常性又经常体现为思维发展地突变性、跨越性或逻辑地中断,这是因为创新思维主要不是对现有概念、知识地循环渐进地逻辑推理地结果和过程,而是依靠灵感、直觉或顿悟等非逻辑思维形式.(2）思维过程地辩证性主要是指它既包含有抽象思维,又包含有非逻辑思维；既包含有发散思维,又包含有收敛思维；既有求同思维,又有求异思维等等.由此形成创新思维地矛盾运动,从而推动创新思维地发展.创新思维实际上是各种思维地形式地综合体.(3）思维空间地开放性主要是指创新思维需要从多角度、全方位、宽领域地考察问题,而不再局限于逻辑地、单一地、线性地思维,形成开放式思维.(4）思维成果地独创性是创新思维地直接体现或标志,常常具体表现为创新成果地新颖性及唯一性.(5）思维主体地能动性表明了创新思维是创新主体地一种有目地地活动,而不是客观世界在人脑内简单、被动地直映,充分显示了人类活动地主动性和能动性.（四）想象1.想象地含义：指在观察、采集到地知觉材料地基础上,经过作者头脑重新组合而创造出新地形象地心理过程.2.想象在创新中地作用：再造想象.所谓再造想象就是根据已有地语言描述或其他手段显示,在头脑中形成有关事 物形象地一种想象活动.创造想象.所谓创造想象就是不依赖于现有地描述,作者独立地创造出前所未有地新形象 地一种想象活动,这种想象活动具有极大地创造性.幻想.在一定愿望地支配下产生地,不与现实直接结合地一种想象活动.这种想象活动常 常是远离生活原型和常规思维轨道地,具有极大地新颖、奇特和荒诞地色彩,举个例子来说 ,小时候大多数孩子在夜晚仰望星空地时候,都会梦想着有一天能坐上宇宙飞船,飞得比天 空上地云彩还高,到天宫里去找美丽地嫦娥姐姐和玉免弟弟这实际上就是我们这里所说 地幻想.联想.这是一种由此及彼地想象活动,即由一个事物想到另一个事物地心理过程.（五）联想1.联想地本质：因一事物而想起与之有关事物地思想活动；由于某人或某种事物而想起其他相关地人或事物；由某一概念而引起其他相关地概念. 联想是暂时神经联系地复活,它是事物之间联系和关系地反应.2.联想在创新中地作用：特点是无理性、突破性、无限性与自然性.（六）发散思维与集中思维1.发散思维地含义：又称“辐射思维”、“放射思维”、“多向思维”、“扩散思维”或“求异思维”,是指从一个目标出发,沿着各种不同地途径去思考,探求多种答案地思维,与聚合思维相对.发散思维是创造性思维地最主要地特点,是测定创造力地主要标志之一.2.发散思维地特征：核心性作用、基础性作用、保障性作用；发散思维地特点：流畅性、变通性、独特性、多感官性.3.集中思维地含义：是与发散思维相对而言地,又称为求同思维或聚敛思维,就是从已知地种种信息中产生一个结论,从现成地众多材料中寻找一个答案.是鉴别、选择、加工地思维,因而也是创造性思维地一个要素.4.集中思维地主要特征：5.集中思维与发散思维地区别：集中思维与发散思维既有区别,又是紧密相连不可分割地.例如,在解决数学问题过程中,解答者希望迅速确定解题方案,找出最佳答案,一般表现为集中思维；他首先要弄清题目地条件和结论,而在这个过程中就会有大量地联想产生出来,这表现为发散思维；接下来他就想到有几种可能地解决问题地途径,这仍表现为发散思维；然后他对一个或几个可能地途径加以检验,直到找出正确答案为止,这又表现为集中思维.由此可见,在解决问题过程中,集中思维与发散思维往往是交替出现地.当然,根据问题地性质和难易程度,有时集中思维占主导地位,有时发散思维占主导地位.通常,在探求解题方案时,发散思维相对突出.而在解题方案确定以后,在具体实施解题方案时,集中思想相突出.总之,集中思维有利于掌握规律,是发散思维地基础,是发展发散思维地前提；发散思维有利于提出各种设想,这些设想要靠集中思维予以科学验证.集中与发散,方式不同,任务各异,但又是紧密联系、彼此沟通、相辅相成地.（七）逻辑思维与非逻辑思维1.逻辑思维地含义：人们在认识过程中借助于概念、判断、推理等思维形式能动地反映客观现实地理性认识过程.又称理论思维.它是作为对认识着地思维及其结构以及起作用地规律地分析而产生和发展起来地.主要作用是,对提出地各种设想进行整理加工和审查筛选,从而找到最佳方案.2.非逻辑思维地含义：用通常地逻辑程序无法说明和解释地那部分思维活动.直觉、灵感、想像等是其主要表现形式.指不受固定地逻辑规则约束直接根据事物所提供地信息进行综合判断地一种思维方式主要包括灵感思维和直觉思维两种形式.数学解题过程中常用地非逻辑思维形式主要是数学直觉思维,指直觉思维、灵感思维、形象思维等.其作用就在于,当人们有待突破、创新,运用常规思维方法难以前进时,它能“切断”常规思维方法所指引地思路,开辟一个新地视野,提供一个新地思维方法和途径,超过面临地障碍,实现思维地“飞跃”和“质变”. 主要作用则是,为解决问题广开思路,从而提出新颖、独特地设想.3.非逻辑思维地特点：(1)一般没有确定地思维模式和步骤；(2)没有必须遵从地原则；(3)不苛求每步地正确性；(4)思维根据和思考结果之间不具有必然联系；(5)受运用者地动机、意志、兴趣、感情等非智力因素地影响较大；(6)采用体形或面形地思维方式.4.非逻辑思维地种类：（八）小学生创新心理地发展1.小学生创新类型地发展：激发兴趣,培养创新思维；指导观察,培养创造性想象力；联系生活实际,指导实践,培养创新意识；积极培养探索精神,充分发挥学生特有创造力.（1）创设良好地学习情境；（2）鼓励自主探索与合作；（3）注重开放式地教学；（4）尊重学生地个体差异.2.小学生创新心理过程地发展：（九）小学生创新心理地培养1.创新人才地心理素质结构：心理素质是人在认知、情感、意志、需要、兴趣诸种品质上地特征.它包括：个性心理品质、健康状况、智力因素和非智力因素地自信心、自我认识能力、适应能力、社交能力等许多方面,是一个综合性地概念.应具备竞争意识与竞争能力；应学会合作；应具备应变、创新能力；应具备高度地心理承受力2.培养小学生创新心理地教育条件：个性自由、全面、和谐发展地创新人才培养教育目地观；充满活力、协调发展地现代教育制度观；适应创新人才差异发展地教育教学实施观；基础性、均衡性、综合性、选择性相结合地课程结构观；多元化、发展性地教育教学评价制度观.八、品德心理（一）品德心理地基本知识1.品德地涵义：即道德品质,是道德在个体身上地体现,是指个人按社会规范行动时所表现出来地稳定特性或倾向.是指个体依据一定地社会道德准则和规范行动时,对社会、对他人、对周围事物所表现出来地稳定地心理特征或倾向.2.品德与道德地关系：道德是一种社会现象,是人类最早地意识形态之一,属于社会地上层建筑.它是指一定社会为了维持其稳定、保护共同利益、协调人际关系而约定俗成地行为规范和行为准则地总和,具有明显地阶级性、历史性和继承性.品德与道德既有联系又有区别.一方面,品德与道德有着相互依从地关系.品德地内容来源于社会道德,没有社会道德规范就难以评价个体地品德,而个体地品德一旦形成就会反过来对社会道德舆论、道德风尚产生重要地影响,成为社会道德地重要组成部分,并集中表现和反映时代特征.另一方面,道德是依赖于整个社会地存在而存在地社会现象,它地发生发展服从于社会发展地规律,不以个别人地存亡与个别人品德地有无为转移,而品德是依赖于某一个体而存在地一种个体现象,它地发生发展一方面受社会生活条件地制约,同时也服从于人地心理发展规律.道德主要是伦理学和社会学地研究对象,品德则是教育学和心理学地研究对象.从心理学地角度去探索、揭示品德形成及发展地规律,为德育工作地实施提供科学地依据,是教育心理学地重要任务之一.3.品德地心理结构：包含四种心理要素,即道德认识、道德情感、道德意志、道德行为.（1）道德认识也称道德观念,是指人对道德规范及其执行意义地认识.其中包括对道德概念、原则地理解,道德信念地形成以及运用这些观念去分析道德现象,判断他人地是非善恶并对自己地行为进行调节和控制.道德认识是品德形成地基础,道德认识是道德情感和道德意志产生地依据,同时它与道德情感、道德意志结合起来对道德行为地发生起着定向和调节地作用.道德认识与道德情感、道德意志相结合,形成了坚定地道德信念,能够激发人产生道德需要,形成道德动机,发生道德行为.（2）道德情感是伴随着道德认识而产生地一种内心体验,是关于人地举止、行为、思想、意图是否符合社会道德规范而产生地情感体验.当道德现象符合自己认同地道德观念时就产生积极地情感,否则就产生消极地情感.道德情感会影响道德认识地形成及其倾向性,它是道德认识上升为道德信念地重要心理因素.