历史学]第五讲认知学习理论.ppt

教育心理学,第五讲,认知学习理论,认知学习理论的主要观点,格式塔学习理论 托尔曼的符号学习理论 布鲁纳的认知结构学习理论 奥苏贝尔的认知结构同化理论,一格式塔学习理论,格式塔，是一个德语词，意思是“完形”。 德语Gestalt一词，可以被翻译成“形式”（form）、“型式”（pattern）、“形态”（configuration）等，意思是指“能动的整体”（dynamic wholes）。 由于韦特海默发起的这场运动关注的是这类完形或格式塔，所以人们把它称为“格式塔或完形心理学”。,1格式塔心理学的主要代表人物,韦特海默（Max Wertheimer）被公认为是格式塔心理学的主要代表人物，但由于他兴趣和很广，包括写诗和谱写交响乐曲，所以，除了设计一些重要的实验和在讲演中阐述格式塔原理之外，他撰写的论著不多。 他最重要的实验似动现象 代表著作是：创造性思维,苛勒,柯勒在南非坦那瑞菲岛上的黑猩猩学习实验研究发现，黑猩猩在目的受阻的情境中的学习解决问题时，并不像桑代克所解释的要经过尝试与错误的过程。由此他提出顿悟学习（insight learning）的观点。 认为顿悟学习不必靠重复练习，只要个体理解整个情境中各刺激之间的关系，顿悟就会自然发生。,考夫卡,作为格式塔心理学的主要传播者，考夫卡是最早向美国心理学界介绍格式塔心理学的，而且他是柏林学派中最多产的作者，这些都为格式塔心理学的流行起了重要作用。 他的主要代表著作有：心的发展和格式塔心理学原理。,2格式塔学习理论的主要观点,学习即知觉重组或认知重组 格式塔心理学家认为，通过学习，会在头脑中留下记忆痕迹，记忆痕迹是因经验而留在神经系统中的。 格式塔心理学认为，这些痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体，即完形。,因此，学习主要不是加进新痕迹或减去旧痕迹的问题，而是要使一种完形改变成另一种完形。 这种完形的改变可以因新的经验而发生，也可以通过思维而产生。 格式塔学习理论所关注的，正是发生这种知觉重组的方式。,在格式塔心理学家看来，一个人学到些什么，直接取决于他是如何知觉问题情境的。 一个人学习的方式，通常是从一种混沌的模糊状态，转变成一种有意义的、有结构的状态，这就是知觉重组的过程。 所以，知觉重组是学习的核心，许多真正的学习都具有类似的特性。,顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移,格式塔心理学家认为，通过对问题情境的内在性质有所顿悟的方式来解决问题，就可以避免与这一问题情境不相干的大量随机的、盲目的行动，而且有利于把学习所得迁移到新的问题情境中去。,真正的学习是不会遗忘的,格式塔心理学家看来，人类所学习的内容，都是有意义的。 通过顿悟习得的内容，一旦掌握后，永远也不会遗忘。顿悟将成为我们知识技能中永久的部分。 用现代认知信息加工心理学的术语说，顿悟的内容是进入了长时记忆，将永远保留在学习者的头脑中。,3对格式塔学习理论的评论,格式塔学习理论强调整体观和知觉经验组织的作用，关注知觉和认知（解决问题）的过程。 他们对知觉和学习等方面做了很多有独到见解的研究，至今仍是一般心理学教科书所讲述的基本内容之一。,但是，他们把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩，后来皮亚杰对此做了深刻的批判 。 格式塔的学习理论体系现已成为历史，但它为20世纪50年代末、60年代初兴起的认知心理学奠定了基础。,二托尔曼的符号学习论,托尔曼强调行为的整体性，注重从宏观的角度来分析行为。 他认为，动物为逃脱迷箱时所做的具体动作，比起这些动作都朝向目的这一事实来，其意义要小得多。 注重行动（act）而不是动作（movement）。,托尔曼的实验,B,A,在托尔曼的理论中，强调行为的目的性与整体性。托尔曼认为，对行为的观察表明，行为一般都指向某种目标。 学习是有目的的行为，不是盲目的； 学习是对“符号完形”的认知； 在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在着中介变量（O），O代表机体内部变化。,托尔曼并不认为强化是学习所必需的。 学习是由对环境有关信息的组合构成的。有机体一旦能够把这种信息组合起来，在需要时就会利用这些信息来达到目的。 为了检验这种学习观，托尔曼与他的学生进行了许多称之为潜在学习的实验。,三布鲁纳的认知结构学习理论,布鲁纳在众多领域进行了富有成效的研究，是一位在西方心理学界和教育界都享有盛誉的学者，他在1959年任美国科学院科学教育委员会主席，主持了著名的伍兹霍尔中小学课程改革会议；1960年任总统教育顾问；1962年当选为社会心理学研究会理事长；1965年当选为美国心理学会主席。,1认知生长和表征理论,布鲁纳探讨知觉与思维的目的，是为了能更好地帮助和促进学生智慧的生长。他常常把把智慧生长与认知生长作为同义词，把它们看作是形成表征系统的过程。 探讨智慧生长的一个最有用的概念是表征或表征系统（representation systems）。,布鲁纳认为，在人类智慧生长期间，经历了三种表征系统的阶段。,动作性表征（Enactive Representation） 映象性表征（Econic Representation） 符号性表征（symbolic representation）,2类别及其编码系统,在布鲁纳看来，知觉过程也就是对客体加以归类的过程。所以从某种意义上说，知觉与归类是同一回事。 布鲁纳从对归类的分析中引出了他最重要的认知学习观超越所给的信息。,布鲁纳进一步认为，人们如果要超越直接的感觉材料，那么，所涉及的不仅仅是把感觉输入归入某一类别，并根据这一类别进行推理，而且，还要根据其他相关的类别作出推理，这些相关的类别就构成了编码系统。 所谓编码系统，就是“一组相互关联的、非具体性的类别”。,编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作出有层次结构的安排，较高级的类别比较一般些，较低级的类别比较具体些。 编码系统是人们对环境信息加以分组和组合的方式，它们是不断变化和重组的。在研究学习时，最重要的事情是要系统地了解学生已有的编码系统。,布鲁纳认为，学习一门学科，包含着三个差不多同时发生的过程” ：,第一，新知识的获得 ； 第二，知识的转换 ； 第三，评价 。,在学习任何一门学科时，总是由一系列的片断所组成，而每一片断（或一个事件）总是涉及到获得、转换和评价三个过程。 布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。,3发现学习,布鲁纳认为，学生的心智发展主要是独自遵循他自己特有的认识程序的。教学是要帮助或形成学生智慧或认知的生长。 他提出，教育工作者的任务，是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式，而表征系统发展的顺序，可作为教学设计的模式。,发现学习的特征：,强调学习过程 强调直觉思维 强调内在动机 强调信息提取,4对布鲁纳理论的评价,布鲁纳在心理学为教育教学服务方面做出了显著贡献。 对他的认知结构思想要批判看待。 发现学习作为一种方法有其优点，让学生主动，强调学习过程和学习方法的学习非常必要。,布鲁纳本人在20世纪70年代也承认，他当初在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素。 这从一个方面提示我们：任何一种理论都是时代的产物，如果要考察它或评价它，那就应该把它放在当时的历史条件下。,四奥苏贝尔的 认知结构同化学习理论,奥苏贝尔在教育心理学中最重要的一个贡献，是他对有意义学习的描述。 奥苏贝尔认为，学生的学习如果有价值的话，应该尽可能地有意义。 他区分了机械学习与有意义学习、发现学习与接受学习。,1有意义的学习,在他最有影响的著作教育心理学：一种认知观两版的扉页上，他写道：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学。” 可以说，这一条原理是奥苏贝尔整个理论体系的核心。,接受学习与发现学习,在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。 发现学习的基本特征是，学习的主要内容不是现成地给予学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。,意义学习与机械学习,要判断学生的学习是有意义的或是机械的，必须了解符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的观念的联系（简称为新旧知识的联系）的性质。 奥苏贝尔指出了划分机械学习和意义学习的两条标准。,奥苏贝尔反复强调，认为接受学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的，这是毫无根据的。 在他看来，无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。,科学研究,听演讲 或看材料,记乘法表,听导师精心 设计的指导,弄清概念 之间的关系,学校实验室 实验,运用公式 解题,例行的研究 或智慧的“生产”,尝试与错误 “迷宫”问题解决,有意义 学 习,机 械 学 习,接受学习,独立的发现学习,有指导的 发现学习,意义学习的条件,有意义学习的产生既受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响。 有意义学习的外部条件（外因）：学习材料必须具有逻辑意义。 有意义学习的内部条件（内因）：学习者的学习心向、已有的知识结构以及学习的积极主动作用。,意义学习的类型,表征学习（representational learning） 概念学习（concept learning） 命题学习（proposition learning） 发现学习,奥苏贝尔认为，新学习的命题与学生已有命题之间的关系有以下三种类型：,下位关系（subordinate relationships） 上位关系（superordinate relationships） 组合关系（combinational relationships）,2接受学习,接受学习 奥苏贝尔关于学习的观点恰好与布鲁纳的发现法相反，认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。 教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料。,他把这种强调接受学习的方法叫做“讲解教学”。这种学习主要是适合于有意义的言语学习，或者称为言语信息的学习。 他像布鲁纳一样认为人们是通过把新的信息组织进编码系统进行学习的。 但他主张学习应该通过演绎的过程，即从对一般的理解到特殊，布鲁纳则主张由特殊发现一般。,在课堂里的有意义学习中，接受学习与发现学习之间的对比，由于各种原因，总是偏重于接受学习。 奥苏贝尔认为，学校主要应采用有意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。,讲解式教学的特点,要求师生之间在大量的相互作用。 大量使用例证。 它是演绎的。 它是有序列的。,3认知结构同化论,奥苏贝尔在1963年出版的意义言语学习心理学一书中提出了认知结构同化理论，成了他后来几本教育心理学专著的基础。 他认为，认知结构同化是意义学习的心理机制。,同化这一概念，最初由皮亚杰提出。 奥苏贝尔对同化这个概念赋予了特定的内涵。他认为，认知心理学探讨的是儿童内部心理过程以及对知识本质的理解。下位学习、上位学习和组合学习，都是学生内部认知过程的典型事例，即都涉及到对新知识的同化。,奥苏贝尔认为同化理论的核心是：,学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念； 意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的； 由于这种相互作用的结果，导致了新旧