学科教育论文-课程改革三问.doc

学科教育论文-课程改革三问摘要：课程改革是一个反顾传统，多因素相互影响，多种利益主体并存，具有伦理诉求的复杂过程，具有承继性、长期性、博弈性和伦理性的特点。在课程改革过程中，极易出现激进主义、保守主义和实用主义的偏差。面对不可避免的课程改革，我们应该立足现实，学会从改变自己做起，真诚地适应和面对改革。一、课程改革具有怎样的特点面对日新月异的社会变化，那种传统的、一成不变的思想显然不能适应现代社会发展需要。所以，一提到课程改革，人们很容易想到“破旧立新”，“旧貌换新颜”，“跟传统挥手、与历史诀别”。实际上，课程改革断然不是对传统的简单否定、推倒重来，另起炉灶。“现在的根，深扎在过去，而对于寻求理解现在之所以成为现在这个样子的人们来说，过去的每一事件都不是无关的。”从中西方课程发展的演变看，课程改革都具有鲜明的承继性特点。每一次课程改革都是建立在前面课程改革的基础之上，总是因袭了一定社会的文化历史传统，印有深深的历史和传统的烙印。课程改革是一个有破有立的扬弃过程，是一个连续性很强的历史过程。可以这么说，假设没有对历史的反顾和了解，就不可能有对现实的正确认识。只有具备一定的历史感，才能正确认识现实，把握改革的方向；只有正确对待历史，才能在理想与现实之间保持合理的张力。因此，在课程改革中，我们需要妥善处理好继承与创新、历史与现实、发展与连续的关系。从课程改革的实践来看，对历史和传统的继承是一个涉及到“人”的过程，而人是极其复杂的，这决定了课程改革具有长期性的特点。一直以来，人们相对比较重视课程改革过程中的一些技术性问题，但课程改革的真正旨趣并不在于技术，而在于“人”，在于“为人”和“人为”。“为人”是从学生的角度而言，意指课程改革的目的在于关涉“人”的提升与发展，在于指向“人”的未来和幸福，在于形塑“人”的德性与品行，在于彰显“人”的尊严与价值。“人为”是从改革参与者的角度而言，意指课程改革的顺利与否取决于参与者改革的目的是否正确，改革的观念是否转变，改革的信念是否坚定，改革的热情是否高涨，改革的态度是否端正，改革的行为是否合理，改革的环境是否和谐等等。“为人”的艰巨性和“人为”的复杂性使得变革是非直线的，而且充满了不确定性，有时甚至还违反一些常理。因此，课程改革是一项旅程，而不是一张蓝图，我们必须对课程改革的长期性有足够的心理准备。课程改革的“人为”和“为人”决定了人们在改革过程中具有不同的价值取向和利益诉求，这种现实使得课程改革不可避免地带有博弈性的特点。不能否认，一切为了学生的发展是课程改革的根本利益追求，但课程改革涉及到的利益主体除了学生之外，至少还有教师、家长、专家、学校、教师培训机构、教育行政部门及其官员、教材出版商和销售商等。由于对利益的要求不同，这些利益主体及其利益之间的关系并不总是一致的，而是盘根错节、错综复杂，有可能是相互冲突的。这极容易导致某些人或团体打着“为了学生的发展”的幌子，以改革之名而行谋取私利之实，甚至相互争斗、打压和倾轧，课程改革成了功名的角逐地，利禄的跑马场，而这恰恰不是我们所愿意看到的。我们所期待的是一种既能照顾不同的利益主体及其利益诉求，又不侵害他人利益，实现多方共赢的课程改革。人的自私与有限慷慨和利益资源的稀缺是导致个体、群众之间发生利益冲突的两个主要原因，因此在社会生活中需要一定的伦理规范维持与调节人们之间的交往，协调利益冲突，达致社会生活的秩序化。对于课程改革而言，同样如此。课程改革是一项全民性的工程，既关涉国家的前途和命运，又关涉千千万万的家庭，更关涉儿童的幸福和未来。想到儿童，我们就会感受到课程改革所担负的道德要求的分量和正义诉求的强烈，因为人的发展具有不可逆转性，稍有闪失将会让国家和民族付出惨重的代价，将会对家庭和儿童造成无可弥补的损失。正如洛克在教育漫话中所说的那样，课程改革中的错误比别的错误更不可轻犯，它的错误正和配错了药一样，第一次弄错了，决不可能第二次、第三次去补救，它所造成的影响是终身洗刷不掉的。况且，作为一种“除旧布新”和“变差为优”的行动，课程改革实质是一个探索未知、不断尝试与调整的社会活动过程，在这一过程中，充满了不确定性，而不确定性就意味着改革的修正、调整和冒险。因此，对课程改革的伦理规约就是必要的。在课程改革过程中，每一个参与者首先应注意提高自己的素质，摒除个人私利；其次，要保证决策程序的公平和正义，形成合理规范的改革参与机制、运行机制和对话反馈机制；再次，还要注意改革的实质正义，真正使“为了每一个学生的发展”落实到实处，使学生的基本受教育权得到保障，享有应有的教育资源，保障基本的人权，确保学习的自由。二、课程改革中出现了哪些偏向(一)激进主义由于对改革的承继性和长期性认识不足，在改革过程中极容易产生激进主义的偏向。激进主义是一种比较偏激的思想与价值选择，具有明显的二元对立或非此即彼的思维特点。它从根基上否定现存课程形态、秩序与制度的合理性，否认课程变迁的过渡性与阶段性，力求用某种被他们视为理想的格式，迅速、全面、彻底地取代现存课程形态、秩序与制度体系。激进主义信奉“先破后立、大破大立、不破不立”，遵循“革命、革命、再革命”的哲学，认为革命即进步，革命即真理，革命即合法。为实现其目标，激进主义设计的方法与途径是急剧的、“毕其功于一役”的、快刀斩乱麻的，认为非此不可能达到课程改革的预期目的和理想境地。例如一谈到学生的自主就排斥教师的主导；一谈到能力发展就否定知识基础；一谈到合作学习就取消了个体学习；一谈到学生探究就拒绝教师讲授。正是因为秉承这种“革命”的信念，激进主义往往起到“课程问题”报警器的作用，成为对抗保守主义的一副良剂，能够以其特有的道德热情和社会责任感在短时间内“打动”和“俘获”民众，让课程改革摧枯拉朽、暴风骤雨般涤荡教育的每一个角落，唤醒人们的课改意识，激起人们的课改热情，审视因袭的习惯惰性，割断传统的脐带关联，把人们带人一个“打破一个旧世界，建立一个新世界”的美好憧憬之中。然而，也正是这种“革命”的思维方式往往使激进主义不顾现实，忘却传统，抛弃经验，否定历史，背叛规律，使课程改革激情有余而理性不足，信心有余而耐力不足，前进有余而反思不足，从而陷入绝对主义、理想主义、权威主义的泥沼而不能自拔，走向秩序、传统与经验的反面而陷入孤立，最终导致课程改革的脱离大众甚或引起民众的阻抗与拒斥。美好的乌托邦理想永远值得追求和向往，但终究不是也不能代替现实及现实操作，因此，在看到激进主义的“革命性”的同时，我们也应该看到由于极端、激烈、急促的“革命性”而导致的“破而难立”的“短命性”。(二)保守主义与激进主义相对的是保守主义。保守主义固守传统，因袭经验，排斥“革命”，拒绝新思维，反对可能导致现有秩序分裂的变化，审慎地打量课程改革的一举一动，表现出希望维持现状的思想倾向，其本质是指“人们心目中的一种自然的性情，即抵制对习惯性生活和工作方式带来混乱的变化。换言之，它描述的是一种本质上或心理上的态度，是绝大多数人在日常生活中表现出来的一系列特性：习惯、惰性、恐惧以及好胜心等等。”例如，保守主义极力维护教师的权威地位，认为传授知识是教学的根本目的，对自主、合作、探究等先进理念持有戒备心理等。杜威在谈到改革中的保守主义时曾经这样进行了描述：对他们来说，一个理想的社会应该是固定不变和统一的，变动并不是他们所希望得到的东西，任何变化的事物都会引起混乱和冲突；他们坚持认为学校不应试图参与社会变革。由于这个原因，他们严厉地批评那些提倡建设性变革的现代思想，一致反对新的教学内容和新的教学方法，不愿意接受任何新的观念和新的思想；他们相信，教育的目的就是为了维持现状。保守主义就是以这样一种传统主义的表述和言说方式来对激进主义进行显性的