中小学情感教育及教师情感性素质培养实验研究报告.doc

中小学情感教育及教师情感性素质培养实验研究报告孙德成(连云港师范高等专科学校化学系，江苏连云港222006)摘要：情感教育的内容是道德感、理智感和审美感教育。建立中小学情感教育操作性目标、内容、方法体系等，是中小学实施情感教育的基础。实验表明，开展情感教育对中小学生情感及认知能力的发展有着重要作用。教师情感素质是以教育爱为核心成份的教育价值观、思维方式、行为艺术以及教育风格等因素组成的综合体，培养教师情感性素质的基本途径是建立职前职后一体化的培养体制。关键词：教育实验；教育调查；情感教育；教师情感性素质；文献研究1问题的提出20世纪中叶以来，国内外对情感及情感教育的关注和研究进展较快。在国外，苏联教育学家强调理智感、道德感与审美感的统一，出现了以苏霍姆林斯基为代表的“和谐教育”法，批判了以学习上的表现、分数作为衡量人价值的唯一尺度的观点和行为；美国出现了克拉斯沃尔的情感领域教育目标、罗杰斯的情感教育理论和情感心理治疗的大量临床经验、马斯洛的需要层次论和高峰情感体验论，强调积极情感对生活和对人生的意义，强调爱是一种能力和艺术。美国先后有700多所中小学开展情感教育，在欧洲及亚太有数十个国家和地区分别在20世纪70-80年代兴起情感教育。就国内来看，情感与认知活动、情感与道德行为、情绪与身心健康等方面研究已取得一批实证性成果，涌现出一些富有情感教育特色的教育改革实践模式，如“情知教学模式”、“情境教学模式”、“爱的教育模式”和“愉快教育模式”等。但目前，在我国中小学教育中，因受应试教育的影响，还未能形成重视、开展情感教育的良好局面。在实践中，教师情感性素质普遍或缺，情感教育表现为主观性、随意性、经验性，对于情感教育的目标、内容、途径及操作模式等，缺少科学性、系统性和可操作性的研究成果。学校、教师和家长只重视学生知识学习，而忽视他们情绪、情感的状态和教育。有些教师不能容忍学生的错误，动辄对学生讥讽、挖苦，甚至体罚，严重地损伤了学生的自尊心和人格；有的教师对学习成绩较差的学生，不能全面、客观地分析原因，只看到学生认知方面存在的方法或基础问题，而对情感这一深层次、实质性方面的问题却往往缺乏清醒的认识和必要的研究。教师一味责怪学生学业上不用功，而自己却缺少足够的耐心和爱心，结果把学生推进了自卑、自暴自弃的深渊。缺乏情感性素质的教师，便没有情感教育，学生们只能在没有关爱中倍受精神乃至肉体的折磨，使学习过程变得枯燥无味、呆板刻薄，教育目标的全面达成成为一句空话。正如日本一位教育家所言，这种缺少情感层面的教育是“忘掉了另一半的教育”。进入了21世纪的中国，不能不思考：我们的教育怎样才能促进学生认知与情感协调发展。21世纪的教育只有一个选择，即教会学生学会生存、学会学习、学会合作，这样的教育必须是主体性和情感化的。可以说，重视情感教育已成为全球教育发展趋势，培养学生优良情感和健全人格，是素质教育的重要内容。同时，教师的情感性素质的培养也随之成为一个值得关注的课题。2实验的理论假设2.1课题的界定情感教育是指按照社会政治、伦理、道德要求和心理学规律，有计划、有目的地塑造和调节学生情感品质和情感能力的教育活动。关于“情感”的定义，目前尚无统一的看法。许多心理学家对“情感”一词的表述不尽一致。费洛伊德指出，人生的目的在于“寻求幸福，他们要得到幸福，而且要永葆幸福”，情感就是一种人生对幸福的感受和快乐的体验。阿诺德认为，情感的感受和体验，不仅包括感官的感受和体验，而且包括有认知参与的精神上的感受和体验。加德纳在智能的结构一书中，把情感作为一种能力，这是颇有创造性的论证，他提出的内省智能，实质上是个体对主观体验的一种自我认知(即认知能力)，而人际智能是个体对他人情感体验和行为表情的一种认知(即情感能力)。这两种认知揭示了情感体验过程中的信息加工机制。马斯洛提出的需要层次论和高峰体验说，使“情感产生于需要”这一科学命题有了更具体、更清晰、更深入的表述。他指出，人的七种需要，按由下而上的层次排列是：生理、安全、归属和爱、尊重、认知、审美与自我实现需要。当生理、安全、归属、审美等需要都能得到满足时，人会强烈地感受到友爱的可贵，渴望在一定的社会集体中建立深厚的同事关系，希望自己能够胜任所担负的工作并能有所成就和建树，充分发挥自身的潜能，成为一个富有理想、富有创造能力的人，去体验人生的崇高价值，获得一种情感上的高峰体验。孟昭兰在人类情绪一书中写道：总览有关文献资料发现，“情感”这个词，既包括一个“感”字，有“感觉”、“感受”之意，还包括一个“情”字，又与“同情”、“体验”相联系。“情感”这一概念的基本内涵是感情性反映方面的“觉知”，它集中表达了感情的体验和感受方面。综上所述，情感是人对客观与现实的态度的体验，涉及到人的心理和精神诸方面。根据人格智能理论，情感又是一种能力，主要是以内省性认知能力和交往性的人际能力为主要内容的一种生存能力，爱己、爱人、爱国，是个体的自我感、归属感和价值感在社会生活中的体现。在本实验研究中，我们把情感内涵界定为：学会关爱(道德感)、学会认知(理智感)、学会体验(审美感)。教师的情感性素质主要指：以教育爱为核心成份的尊重学生、关心学生、激励学生的教育情感智慧和善于创设教学情境、调节学生情绪状态和丰富学生感知体验的教育情感技能。情感教育，即是在教育中丰富和培养学生上述情感内涵和情感能力，促进学生认知和情感的协调发展，培养具有健全人格和丰富知识的青少年一代。2.2理论假设本课题的理论假设为：以实施素质教育为目标，在心理学和情感教育理论指导下，充分重视人的情感状态及情感规律在教育中的作用，逐步建立情感教育目标操作体系、课程体系、教学方法及教育评价等(自变量)。同时，从揭示教师情感性素质构成及影响因素，培养教师的情感素质和情感能力，从而促进中小学生情感健康、和谐发展，学会生存、学会学习、学会合作，使中小学生具有爱己、爱人、爱国的良好情感(因变量)。为此，必须逐步矫正过去教育中片面的认知观念和刻薄呆板、毫无人情味的教学方法，挖掘教学中情感教育因素，创造有利于中小学生健康成长的环境(控制变量)。3实验的整体设计3.1实验目的本实验主要研究当前中小学素质教育中，实施情感教育的目标操作体系、内容及方法，教师情感性素质的构成要素、职前职后培养的途径。通过此项研究，以情感教育为切入点，推进中小学素质教育，促进中小学生健康、快乐、全面、和谐地发展，同时，培养一支有着优良情感性素质的骨干教师队伍，建立一批情感教育基地。3.2实验时间与实验对象自2000年9月至2003年10月，选取了本市县(区)城镇3所中学、5所小学和农村3所中学、6所小学作为情感实验学校，共有20多个实验班、1000多名学生和部分教师作为实验对象和实验操作者，开展了情感教育及教师情感性素质培养实验研究。3.3实验变量3.3.1实验自变量情感教育操作性目标体系、内容体系、课程体系、教学模式体系、教育评价体系等。3.3.2实验因变量中小学生情感素质(道德感、理智感、审美感)，教师情感性素质和情感教育能力。3.4实验方法设计本实验研究主要采取教育实验法、教育调查法、文献法等研究方法，以实证性研究为主要研究形式。3.4.1实验法在教育实验中，设计各子课题实验实施方案，在各中小学实验班开展情感教育实验研究。为了简化实验过程，采取了不设控制组的实验设计方式，即在配组与实验程序编排中，通过实验组前后的变化来显现自变量与因变量的关系，主要进行了单组、等组、轮组实验，在实验过程中记录、积累了大量教育实验资料和数据。3.4.2调查法在实验中编制了相应的调查问卷、访谈提纲，在城乡中小学进行了20多次问卷调查、座谈会和个别访谈活动，初步了解了当前中小学情感教育现状、中小学生在日常教育活动中情感表现、教师情感素质及情感教育能力状况等，积累了相关的调查资料。3.4.3文献法利用学校图书馆和校园网等资源，广泛搜集情感教育研究成果，初步了解了国内外情感教育的研究现状及研究动态，学习和借鉴了一些研究成果和经验，以教育心理学、教育统计学、教育科研及情感教育理论作指导，开展研究。4实验的实施4.1建立情感教育内容与操作性目标体系4.1.1情感教育内容与目标操作体系的制定根据教育心理学观点，情感教育的主要内容是道德感、理智感和审美感的教育。道德感是从社会的形成范畴出发，用道德原则的观点感知各种现实的现象时，人所体验到的一切情感。理智感是人在探求未知、追求真理、运用智慧的过程中产生出来的冲动、愉悦和幸福的感受。审美感是人的一种思想意识和高级情感，是通过对客观现实中美的反映而得到的一种体验和享受。借鉴有关情感教育研究成果，我们提出了学生情感素质发展的总体目标框架是：学会关爱(道德感)、学会认知(理智感)、学会体验(审美感)，在这个总目标(一级目标)下建立了各子目标(二级目标)，初步拟定了中小学情感教育的操作性目标体系(见表1)。4.1.2情感教育目标的分阶段实施策略情感教育目标的实施，必须从中小学生年龄、心理特点出发，坚持统一规划、分阶段实施策略，坚持整体性、针对性、延续性、发展性原则，采取切实可行的教育方式，稳步推进，着力培养中、小学生的情绪辨认能力、移情能力、情感调节能力、体验理解能力等，同时在中、小学情感教育中又有所侧重。小学生的情绪、情感的基本特征是：把别人作为情感对象，自己的情绪表现也把别人作为参照系。有自我确认的强烈需求，学业中的胜任感、交友中的有力感和师生间的信任感，是小学生安宁、自足、愉悦情感的主要来源。重视集体评价、社会评价、他人评价、珍视友谊。根据上述特征，我们认为，对小学生情感教育，应以自尊感、荣誉感和顺遂体验为中心构建情感教育目标。这一时期的情感教育方式主要为：第一，寻找一切可能表现小学生聪明才智的领域，调整人群关系的结构，力求使外部评价与小学生的自我评价相一致，用顺遂的情感体验来克服挫折的情感体验；第二，用以外促内的方式，重视少年集体的建设和舆论风气的形成，帮助小学生择友，为小学生提供更多的榜样；第三，开展丰富多彩的、形式活泼的集体活动，通过共同活动使小学生从他人身上找到自己情感发展的座标。中学生情绪、情感上的基本特征是：他们对情感价值、社会公正、审美活动以及人生理想等有自己的观点。有较强的自我独立意识，学会观察周围和解剖自己，不仅按兴趣而且按能力来考虑职业和生活的选择，开始寻求生活的意义。对人、对生活的感受增强，对社会和他人、对自己的接纳更加敏感，尊严感和害怕挫折的焦虑同时上升。根据这一情感特征，我们认为，中学生的情感教育，应以理想自我与现实自我的同一感或一体感为中心构建情感教育目标，并沿着小学阶段建立起来的自我评价结构，朝着具有连续性、一致性和整体性的方向前进，在自尊感、友谊感、集体荣誉感教育的基础上，衍生出公民感、职业感、人际适应感、社会责任感等更加丰富的情感教育内涵。这一时期的情感教育方式为：第一，调整中学生的价值追求与实际追求之间的关系，帮助中学生建立准确的自我形象和合理的社会角色期待；第二，为中学生提供挖掘兴趣和表现能力的场所，创造专业选择、职业培训和实现人生理想的有关条件；第三，通过参观、访问、调查、研讨以及社会角色的直接承担，了解社会、了解国情，培养对人生责任的热情、对社会实际事务的关注。4.2建立情感教育课程体系中小学实施情感教育，应以相应的课程体系作为载体，保证有计划、有步骤的落实教育目标。必须紧密联系中小学德育工作、学科教学、课外活动等教育教学实际，坚持“科学规划、有机渗透、合理搭载、全面推进”的原则，其中应以“渗透”和“搭载”为主要形式，逐步建立和完善中小学情感性课程体系，而不能另搞一套加重中小学生的负担。4.2.1情感性学科课程的建立针对各学科教学内容、教学要求，建立各科教材情感教育因素分析表，充分利用挖掘教材的情感内涵，通过学科课程教学落实情感教育内容与目标。同时，要求加强科际联系，力求使各学科相互配合、相互渗透、相互促进，组成统一协调的教育整体去影响学生，促进学生情感发展及全面素质的提高。4.2.2情感性活动课程的建立实验班开设的活动课程分为：班组活动、学科活动、科技活动、文艺活动、社会实践活动等五大类。在实验过程中，每学期都将活动课程列入课表，根据实验目标制订“实验班活动计划表”，按计划逐步推进情感教育。在活动课程教学中，课题组十分注意活动内容、目标及实施过程的设计。明确活动的目的与意义，精心组织活动的内容、步骤，增强活动的效果。同时，注意活动的连续性，不断深化活动的内容与意义。4.2.3情感性隐性课程的建立隐性课程不通过正式的教学计划来实施，主要是通过暗示、模仿、感染、认同等方式，使学生受到潜移默化的影响。在实验中，结合学校教育实际，我们主要从优化校园环境、建设优良校风、创建文明班集体活动中，突出情感教育主题，营造文明健康、温暖和谐的人际环境和勤奋学习、积极进取的学习环境。4.3构建情感性教学模式在实验中，充分发挥实验教师的主观能动性和创造性，指导实验教师学习运用教育心理学和情感教育理论，初步探索、建立了中小学主要学科情感性课堂教学模式。如小学组实验班初步建立的教学模式有：“故事激趣法”、“情境教学法”、“赞赏激励教学法”、“暗示教学法”等，中学组实验班采用的教学模式主要有：“自主探究法”、“试误教学法”、“情境教学法”、“成功体验法”等。在各学科教学中，针对具体教学内容、教学要求及学生实际，各种教学模式又进行相应的变通或转换，形成了一系列具有情感教育特征的模式群。情感性课堂教学模式的共同点是，有明确的情感教育目标，教学过程体现情感性特征和要素，尊重学生主体地位，形成教学民主、师生平等、气氛和谐的课堂环境，教学手段是以情育情、以境育情、以情促知，优化教学过程，提高教育教学质量。4.4开展创建优秀班集体活动在实验学校，我们开展了创建优秀班级和优秀学习小组活动，大大激发了学生关心集体、团结互助、克服困难、积极进取的热情，在创建活动中，注意引导学生自己制定目标、设计活动内容，自主组织开展活动，充分发挥了他们的主观能动性，培养和锻炼了学生交往能力及组织协调能力，也促进了优良班风、学风的形成。4.5探索教师情感性素质的培养途径教师情感性素质的培养是本实验的一个子课题。在教育心理学和情感教育理论指导下，我们根据朱小蔓关于教师情感性素质构成要素的理论假设，进行了初步的实证性研究，开展了教育调查，应用教育统计学方法分析了教师的伦理精神、思维方式、情感能力、教学风格等情感性素质主成份的相关性及其影响因素，研究提出了培养和优化教师情感性素质的“1+1”整体融合的策略，即改革师范教育计划与加强教师在职培训一体化的初步构想(见子课题中小学教师情感性素质的构成及其培养)。在实施实验过程中，我们认识到，参加实验的每一位教师，既是实验变量的控制者，也是实验的对象。教师对实验目的的理解、对实验变量的控制情况，在一定程度上也反映了他们自身情感性素质状况和情感能力。因此，培养和优化每一位教师的情感性素质也是本实验的目标之一。按照实验方案要求，在实验中我们不仅注意观察了解实验教师的情感性素质状况的变化，而且也有针对性地加强了对教师的指导和培训，取得了一些成效。主要措施是：第一，在实验中坚持总结、学习制度。坚持定期召开实验教师会议、实验组成员会议，及时总结和研究实验中出现的新情况、新问题，同时，组织教育理论学习，对实验教师进行相关实验指导。第二，充分发挥实验教师积极性。让每一位实验教师理解实验研究目的、意义，特别是对提高教师自身素质的重要作用，使教师乐于参加实验工作。在实验中，每一位实验教师都能按要求记好观察日记，积累资料，主动与研究人员共同讨论问题，每学期写实验总结，有些教师还写出了有一定质量的专题研究论文。第三，开展集中培训。实验期间，课题组利用寒暑假，对所有参加实验的教师分批进行了10-15天的集中培训，开设了教育心理学、教育统计学基础、教育科研方法、情感教育研究动态等专题讲座，举行情感教学观摩课、研究课和专题研讨会等。实验开展三年来，课题组先后邀请了南京师范大学、江苏教育学院、江苏省教育科学研究所等专家、教授共作了10多场次专题讲座、学术报告，对提高实验教师的教育理论素养产生了积极作用。4.6发挥家庭与社区教育的作用中小学生的情感教育及良好人格情感的形成，是一个长期、复杂的系统工程，学校教育、家庭教育与社会教育必须目标一致，协同配合，形成合力，才能产生良好效果。在实验过程中，大多数实验学校都能按照计划和要求，坚持定期召开家长会(有的学校还举办家长学校)，向家长们介绍实验研究情况和展示实验成果，还有的学校邀请家长们随机到实验班听课。同时，许多家长也欣喜地向学校反馈学生在实验过程中思想情感发生的明显变化，实验研究工作得到了广大家长的积极支持和配合。有些学校的实验成果还在当地电视台、报纸等新闻媒体作了报道。5实验的初步成效为了定量证明实验的成效，在各中小学实验班的一轮实验结束后，我们进行了实验情况的总结，对资料进行了分类整理，对有关实验数据进行了统计学分析和评价，统计结果表明，实验已取得了初步(阶段性)成效。5.1促进了学生情感素质的发展本研究拟订的中学、小学情感教育操作性目标体系，既是作为目标导向进行实验的依据，又是实验评价参照的依据。由于每条指标都是一个综合变量，对其达成情况，我们进行了评定，评定等级分为“优良”、“中等”、“较差”三个等级，定期(每学期二次)进行自评、互评、教师评、家长评。表2是小学组实验结束时综合评价结果(=50)。从表2可以看出，在抱负感、责任感、关爱感、荣誉感、自信感、交往合作、学习知能、热爱自然、审美爱美等情感素质特征方面，实验班学生测评达“优良”等级的百分比全部高于对照班学生，其中相差最大的是“自信感”，实验班与对照班相差个23.3个百分点，相差最小的是“热爱自然”，实验班与对照班相差个6.3个百分点；实验班“中等”、“较差”百分比全部低于对照班学生，实验促进了实验班学生良好情感素质的健康发展。实验教师观察记录、积累的个案材料，也显示出实验的介入措施具有明显的效果(案例略)。在2001-2002学年结束时，20多个中、小学实验班在本校的班集体工作量化考核中，全部被评定为良好以上等第，实验班的学生表现出较好的思想情感素质，关心集体、团结友爱、尊敬师长、学习态度端正，班风积极健康向上，师生关系融洽、和谐，受到了实验学校领导、教师的一致肯定。这也表明实验的效果是比较显著的。5.2提高了学生学习兴趣和认知能力实验班学生智力发展情况如何呢?这是家长所关心的问题，也是实验教师所担心的问题。或者说，这是“应试教育”向“素质教育”转轨中一个大家普遍关心的问题。2002年初，课题组心理学专业教师应用华东师范大学心理学系编制的团体儿童智力测验，对实验班和对照班学生智商进行了随机测试，总体情况是令人乐观的，以下是其中一组的测试结果。经2检验，2=10.23，0.05，说明实验班与对照班学生智商分布有显著差异，实验促进了学生的智力发展。5.3优化了教师整体素质，提高了情感教育能力在目前基础教育深化改革的大环境下，中小学教学工作对教师素质要求越来越高，每位实验教师都很珍惜参与实验的机会，工作热情和积极性都很高，认真按照研究人员要求操作，主动向研究人员请教，积极改进教学，同时，在教学中更新了观念，强化了问题意识和科研意识，一批教师在实验中逐步提高了教育理论素养、情感教学能力，在制订教学计划、备课时，能自觉挖掘教材中情感教育因素，把培养学生优良情感纳入教学目标，学会了针对学生年龄特征运用情感规律调控课堂教学的方法和技能，提高了教学效果。同时，在课外活动、社会实践等教学环节中，也都注重了情感教育，可以说，在亲历了实验后，这部分实验教师对情感教育有了深刻理解和高度重视。在一些学科中，已初步构建了情感教