初中生自我效能感的培养.doc

初中学生自我效能感的培养论文提要：班杜拉认为自我效能感是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受。初中生的学习效能感是指学生对自己学习行为、学习效果以及对教育功能和教师功能的认识与评价。国内外大量研究证实，初中生自我效能感对学习效果存在显著影响。很多学业成绩不良学生的自我效能感水平很低。如何提高初中生的自我效能感则是教育者必须研究的重要课题。学生自我效能感与学业成就之间呈正相关。然而，并非所有的学生都有同等水平的自我效能感，很多学业成绩不良学生的自我效能感水平很低。学习策略和自我效能感之间是一个相互作用的过程，有的学生学习策略意识淡漠，没有根据学习内容和个人特点选择有效策略，很少评估自己学习策略的有效性，从而造成了学业上的失败，学业失败又使学生产生更低的效能感。成功的经验会提高人的自我效能感，多次失败的经验会降低人的自我效能感。不断地成功会使人建立起稳固的自我效能感。学生良好的学习自我效能感影响着学生学习的成就水平，它的培养不仅有利于学生形成良好的学习自信心，发挥自身学习的主动性、积极性，更好地运用学习策略进行自我调控学习，而且有利于学生心理的健康成长，提高其学业成就。关键词：班杜拉 自我效能感 学习能力 学习策略 成功 归因初中学生自我效能感的培养自我效能感是班杜拉于1977年首次提出的一个概念，并成为班杜拉社会学习理论中的一个核心概念。班杜拉认为自我效能感是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受。在80年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。例如，儿童感到上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩，他就有可能认真听课。效能期望指的则是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行为能力的推测。它意味着人是否确信自己能够成功地完成某一结果的行为。当人确信自己有能力进行某项行为，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那项行为。例如，学生不仅知道注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课。人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成了行为的决定因素。班杜拉等人的研究指出，自我效能感具有下述功能：决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；影响人们在困难面前的态度；影响新行为的获得和习得行为的表现；影响活动时的情绪。初中生的学习效能感是指学生对自己学习行为、学习效果以及对教育功能和教师功能的认识与评价。国内外大量研究证实，初中生自我效能感对学习效果存在显著影响。如何提高初中生的自我效能感则是教育者必须研究的重要课题。班杜拉等人的研究指出，影响自我效能感形成的因素主要有： 个人自身行为的成败经验。这个效能信息源对自我效能感的影响最大。一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。但事情并不这么简单，成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右，如果归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素就不一定会降低效能感。因此，归因方式直接影响自我效能感的形成。 替代经验。人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。这里的一个关键是观察者与榜样的一致性。 言语劝说。因简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。 情绪唤醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。上述四种因素对效能期望的作用依赖于对其是如何认知和评价的。人们必须对与能力有关的因素和非能力因素对成败的作用加以权衡，人们觉察到效能的程度取决于任务的难度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成绩的情境条件以及成败的暂时模式，班杜拉的社会学习理论认为，这些因素作为效能信息的载体影响成绩，主要是通过自我效能感的中介影响发生的。一、中学生低自我效能感的成因分析学生自我效能感与学业成就之间呈正相关。并非所有的学生都有同等水平的自我效能感，很多学业成绩不良学生的自我效能感水平很低。低自我效能感形成的原因很多，主要表现为以下几个方面：1消极归因通常，人们总是对自己行为的结果寻求解释，心理学上称之为归因。归因理论的发展者韦纳研究认为，能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成败时知觉到的四种主要原因。韦纳将这四种原因从以下三个维度划分层次：（1）控制源：内部或外部，如能力、努力是内部原因；任务难度和运气则属于外部原因。（2）稳定性：稳定或不稳定，能力、任务难度是稳定的；努力、运气则是不稳定的。（3）可控性：可控或不可控，努力是可控的，而能力、任务难度、运气则是不可控的。学生也有对自己学习的能力、水平和考试成绩的下降或提高寻求原因的倾向，通过归因来认识、预测和控制自己随后的学习行为。通常，成功时将原因归于自己努力的结果时，有助于学业自我效能感的增强；而失败时如果认为自己不具备取得好成绩的能力，就会降低自我效能感。2习得性无助感有的学生在经历了几次或多次学业上的失败后，形成一种自我认知偏差，即认为自己无论再怎样努力也不会取得学习的成功。这样的学生对学习毫无动力，缺乏进取心，即使是对较容易的学习任务也缺乏信心，这一现象在心理学上称为习得性无助。这种学生避免失败的动机远远大于追求成功的动机。3教师的消极期望师生在相互交往过程中，特别是在教学活动中，在了解学生的基础上，对每个学生的未来发展潜力有所推测，这就是教师对学生的期望。对学生来说，他们对自身能力的大小、成功和失败进行评价时，往往更倾向于以别人的评价或期望作为参照标准，也更依赖于来自他人的直接反馈和支持。如果他们经常受到教师的消极期望自信心就会遭受打击，在学习活动中也更倾向于采取消极的态度。4目标设置不当学习目标的设置为学生指明了学习的方向，同时也激发起学生积极学习的动力。但有些学生在设置学习目标时，没有切合自身实际和自己的基础，将目标定得太高太泛。由于目标设置不当而导致学习的毫无起色或失败，这就使他们对自身的学习能力产生怀疑。特别是经过了一定的努力之后仍收效甚微时对其自信心的打击更大。5缺乏学习策略学习策略指的是在学习过程中用以提高学习效率的任何活动。现代教育理论认为，学习策略是学生学会学习的前提，也是造成成绩差异的重要原因。学习策略和自我效能感之间是一个相互作用的过程，有的学生学习策略意识淡漠，没有根据学习内容和个人特点选择有效策略，很少评估自己学习策略的有效性，从而造成了学业上的失败，学业失败又使学生产生更低的效能感。下表说明自我效能感对行为结果的影响：自我效能高的人自我效能低的人期望值高畏缩不前显示成绩显示失败遇事理智处理情绪化地处理问题乐于迎接应急情况的挑战在压力面前束手无策控制自暴自弃的想法 - - 需要时能发挥智慧和技能易受惧怕、恐慌和羞涩的干扰 - - 当需要时，其知识和技能无以发挥二、提高中学生自我效能感的对策1提高教育者的自我效能感教育者的自我效能感实质上就是对自己有无能力教育学生的信念。研究表明，教育者的自我效能感对教育活动有着重大的影响。以教师在教学中作用为例。首先，自我效能感高的教师，相信自已的教学组织管理能力和教学能力，相信通过自己的努力教学，可以使学生得到积极的变化，因此他们在教学上比自我效能水平低的教师有更多的关注与投入；这些教师能积极、大胆地创造民主、活跃、热烈的课堂气氛，倾向于建立相互理解、相互支持的平等的师生关系；敢于和善于采用新的教学方法。同时，自我效能高的教师，注意对整个班的学生进行指导，不易受到个别学生发难的影响。对教学过程中的突发事件，态度宽容，处理灵活，方法得当，效果好。其次，教育者的自我效能感影响学生的态度和期望，自我效能高的教育者，会对学生寄予较高的期望，责任心更强，在帮助学生克服学习上的困难方面有足够的耐心，他们对学生的点滴进步加以肯定和表扬，对中学生的错误进行耐心的指正。再次，自我效能感水平不同的教育者对学生的学习行为倾向于采用不同的管理方式与强化方式。相关资料表明，效能水平低的教育者，倾向干采用粗暴的惩罚性的管理策略以控制学生的学习行为，这会降低中学生的内在学习动机并影响学生的个性发展。而效能水平高的教育者，他们不是试图去控制学生的行为，而是给中学生提供行为的信息，鼓励学生自我约束、自我调节。倾向于民主管理的态度，倾向于发展学生的个性，培养学生的自我意识。总之，自我效能感高的教育者能保护中学生的自尊心、自信心，有效的激发学生的学习动机，满足学生自我实现的需要，促进中学生自我效能感的提升。2提高学习能力、掌握学习策略自我效能感与学习策略间的关系是复杂的，一方面自我效能感会影响中学生对学习策略的运用，另一方面，也有研究表明教育者有意识地向学生传授学习策略可以有效地提高其自我效能水平。自从认知心理学产生以来，一系列新的学习理论应运而生，这些理论对各科的学习具有普遍的指导意义。依据广义知识分类观，知识可分为陈述性知识、智慧技能和认知策略学习三大类。促进陈述性知识学习，组织学生及时复习，重点指出难记或易忘的内容，提供多种感官活动的机会，进一步促进学生知识网络的形成。智慧技能是指导运用概念和原理对实际问题处理的能力。让学生分析、讨论，并提出相应的具体对策，以提高因材施教和管理育人的能力。认知策略是个人调控自己的认知活动，以提高认知操作的能力。学习认知策略形成的方法，给中学生提供清楚地表达自己认知过程的机会，以培养中学生观察和评价自己认知过程的能力。3让中学生体验成功自我效能理论指出，学习者亲身经历的成败对自我效能感影响最大。成功的经验会提高人的自我效能感，多次失败的经验会降低人的自我效能感。不断地成功会使人建立起稳固的自我效能感。要多给学生提供表达自己才能的机会，人都有表达自己才能的欲望，充分满足这种愿望，有助于提高自我效能感。要引导学生积极思考，鼓励自由竞争，并且在竞争中给每个学生留下充分展示自己才能的机会。迈克尔乔丹曾说过，“我曾经经历过无数次失败。而那正是我成功的原因。” 托马斯爱迪生经历了1,000多次实验才成功发明了电灯。他曾对一位记者表示，“我没有失败1,000次。电灯是在经过1,000步后被发明出来的”。4引导中学生正确归因学生都有一种探求自己学业成败原因的倾向，并力求作出因果分析，中学生可以通过归因来认识、预测、控制自己随后的学习行为。我们认为，谦逊作为一种美德固然好，但贬低自我能力在成就行为中的作用并不利于个体的成长。国外的许多研究表明，在成功时多进行努力和能力归因，失败时多进行努力归因有利于个体自信心的发展和个体的自我发挥。作为教育者应指导中学生进行正确的归因，帮助他们认识到应将学业成功归因于能力、努力和有效策略，这样他们就会产生较高的学习自我效能感并保持学习动机；将失败归为努力不够以及学习策略不当就会促使学生付出更大的努力，调整学习策略以提高学习成绩。同时，针对一些具体问题，如学生通过努力仍然没有获得预期的成绩等，教育者也要引导他们进行现实归因。也就是帮助他们分析除自身努力之外，影响其学习成绩的因素还有学习方法、先前的学习基础等，并与他们分析这些因素在多大程度上影响学习成败，尽量为其提供解决这些问题的方法，以提高他们克服困难、争取成功的勇气与信心。总之，教育者应善于引导学生对学习作内在的可控的归因，不会因一时的失败而降低对未来成功的期望，从而提高初中生学习自我效能感。5及时反馈与强化当中学生在学习或活动中取得进步时，及时给予反馈，并对其进行表扬或奖励，使其从中获得自己进步的信息，就会增强自我效能感。教育者在教学过程中应充分发挥指导者的作用，对中学生进行经常性的督促、检查和评价，以提高他们学习和活动的自觉性和效能感。同时，评价也是一种艺术。由于积极评价可能增强学生自我效能感，而消极评价可能使学生降低自我效能感。因此，要善于发现中学生学习和活动过程中的亮点，不失时机地进行积极评价，以激发学生的学习和活动潜能，提高他们学习和活动的自信心。在进行有效的评价时要特别注意以下三点：一是淡化奖赏的外部控制作用。如果奖赏仅仅是为了让中学生得到奖赏物，则会使奖赏成为外部控制手段，反而抑制了他们对学习的兴趣。奖赏不是目的，而是辅助性评价。给予奖赏意味着对个人学有成效的肯定。例如，教育者强调分数的重要性，对于学业优良的学生可能会增加心理压力，引起考试焦虑；而对于学业中下的学生可能会增加厌倦情绪和退避行为。这时的分数对学生就是一种外部控制手段，常常与他们的主观抉择相冲突，容易引起他们反感。二是强化奖励的原则性和公开性。奖励办法要明确，凡符合规则的行为可获得奖励，教师具体实施时切忌凭自己情绪波动变更奖励办法。否则，就会使奖励变得毫无原则，随心所欲，奖励成了教育者的私有财物。三是奖励要以精神奖励为主，物质奖励为辅。对中学生来说，社会性强化（微笑、关切的目光、赞赏）始终是重要的。特别是伴有感情色彩的鼓励和赞扬，还可以加交流者之间的情感联系。事实上，消极的、不切实际的赞扬会降低自我效能，比通过积极鼓励增强自我效能更为容易。这就提示我们，赞扬并不总是能对中学生起到积极的作用。要提高赞扬的含金量，赞扬要与中学生实际付出的努力相一致，使他们感到自己无愧于接受这种奖赏。归根结底，初中生良好的学习自我效能感影响着学生学习的成就水平，它的培养不仅有利于学生形成良好的自信心，发挥自身的主动性、积极性，更好地运用学习策略进行自我调控学习，而且有利于学生心理的