关于高瞻课程在幼儿园实施现状的调查研究

北京师范大学珠海分校教育学院 北京师范大学珠海分校北京师范大学珠海分校 本科生毕业论文 论文题目：论文题目：关于高瞻课程在幼儿园实施现状的调查研究关于高瞻课程在幼儿园实施现状的调查研究 以珠海容闳国际幼稚园为例以珠海容闳国际幼稚园为例 学 生 姓 名 赖峻君 学 号 1007020037 专 业 学前教育 学 院 教育学院 指导教师姓名 颜棱植 指导教师职称 讲师 指导教师单位 北师大珠海分校教育学院 2014 年 4 月 5 日 北京师范大学珠海分校教育学院 I 北京师范大学珠海分校学位论文写作声明和使用授权说明北京师范大学珠海分校学位论文写作声明和使用授权说明 学位论文写作声明学位论文写作声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研 究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何其他个 人或集体已经发表或撰写过的作品或成果。对本文的研究做出重要贡献的个人 和集体，均已在文中以明确方式标明。本声明的法律结果由本人承担。 论文作者签名： 日期：2014 年 4 月 5 日 学位论文使用授权说明学位论文使用授权说明 本人完全了解北京师范大学珠海分校关于收集、保存、使用学位论文的 规定，即：按照学校要求提交学位论文的印刷本和电子版本；学校有权保存学 位论文的印刷本和电子版，并提供目录检索与阅览服务；学校可以采用影印、 缩印、数字化或其它复制手段保存论文；在不以赢利为目的的前提下，学校可 以将学位论文编入有关数据库,提供网上服务。 （保密论文在解密后遵守此规定） 论文作者签名： 导师签名： 日期：2014 年 4 月 5 日 北京师范大学珠海分校教育学院 II 关于高瞻课程在幼儿园实施现状的调查研究关于高瞻课程在幼儿园实施现状的调查研究 以珠海容闳国际幼稚园为例以珠海容闳国际幼稚园为例 摘要 20 世纪 80 年代后，随着高瞻课程的不断发展，我们国家有很多从事幼教 事业者到美国去了解和学习这一门课程，并有人将此课程运用到了国内的幼儿 园。 本研究以珠海市容闳国际幼稚园幼儿园为研究对象，通过问卷法、观察 法和访谈法，对其区域环境设置、教师指导水平以及幼儿在区域活动中的发展 状况进行调查分析，旨在了解高瞻课程在该幼稚园实行现状，发现问题并提出 针对性建议。 研究表明：区角数量设置较合理，但区角位置的分布却有较多不足之处； 幼儿在区域环境布置中的“主体地位”不明显；教师的指导认真负责，适时但 不够适度和适当；区域活动中，教师较少对幼儿行为做纸笔记录，反思间隔时 间也较长；活动过后缺少实质性地分享和讲评；幼儿的偏区现象比较严重，但 没有得到老师的重视；教师较少鼓励幼儿进行合作活动。 最后，提出建议：树立幼儿区域环境布置中的主体地位；教师要不断提 升自己在区域活动中的指导技能；提升教师自我省思能力，养成良好的教学习 惯；多鼓励幼儿参与不同的区域活动以及鼓励幼儿的合作行为。 关键词：高瞻课程；区域活动；实施现状 北京师范大学珠海分校教育学院 III RESERCHONTHESTATUSOFIMPLEMENTATIONOF HIGHSCOPEOFTHECURRICULUMINKINDERGATEN INANEXAMPLEOF ZHUHAIYUNG WINGINTERNATIONALKINDERGATEN ABSTRACT After the 1980s , with the development of High/Scope courses , there were many people in our country who devoted into preschool education by going to the United States to learn more about the course, after which some of them applied these know-how into domestic kindergartens. In this thesis, the author tries to analyze Zhuhai Yung Wing International Kindergarten through questionnaires, observation and interviews. Through the investigation and analysis of its regional environment settings, teachers guidance level as well as early childhood development activities in the region, the author intends to have a better understanding of the application of High/Scope in the kindergartens, to identify its problems and to propose specific recommendations. Studies have shown that we have a reasonable number of activity corners while the distribution of the corners is not good enough; The dominant position of children in the environment distribution is not obvious ; Teachers are careful and responsible for enough time of guidance but do not do a good job in the control of the amount guidance or in doing it in a reasonable way; Teachers pay less attention to pen and paper records of childrens behavior, also with a longer time interval to reflect; After the activities, these is a lack of substantial share and comments ; partial attention to some specific children is quite obvious yet fails to catch the attention of teachers; Teachers fail to encourage children to cooperate. Based on the research outcomes, the author advises that it is beneficial to set up the dominate position of children in the environment distribution; teachers should constantly improve their guidance skills in their own fields; Teachers should learn how to reflect and then have better teaching patterns; Children should be encouraged to participate in more corner activities and cooperation. Key words: High/scope; Activities in area; current situation of implementation 北京师范大学珠海分校教育学院 IV 目录目录 绪论绪论 1 1 一、一、问题的提出问题的提出1 1 (一)研究背景1 (二)研究意义2 1.理论意义2 2.实践意义2 (三)文献综述2 1.高瞻课程的核心2 2.高瞻课程中的师幼互动3 3.高瞻课程中的学习环境3 4.高瞻课程中的日常生活（计划工作反思）3 5.高瞻课程中的评估（COR）.3 6.研究问题3 二、二、研究设计研究设计4 4 (一)研究目的4 (二)研究对象4 (三)研究方法4 1.问卷法4 2.观察法4 3.访谈法6 三、三、研究结果研究结果6 6 (一)区域创设6 1.区角数量以及区域分隔6 2.材料投放7 (二)教师的指导水平9 北京师范大学珠海分校教育学院 V 1.教师指导的有效性9 2.教师的自我反思.10 3.活动后讲评.10 (三)幼儿在区域活动中的发展情况.10 1.幼儿规则意识的发展.10 2.幼儿参加区域活动的情况.12 3.幼儿在区域活动中的合作能力.12 四、四、分析与建议分析与建议1313 (一)分析.13 1.区域创设.13 2.教师指导水平.14 3.幼儿在区域活动中的发展情况.15 (二)建议.15 五、五、结论结论1616 六、六、研究不足研究不足1616 参考文献参考文献 1717 致致 谢谢 1818 附录附录 1919 附录 1 调查问卷 .19 附录 2 观察表 .22 附录 3 访谈提纲 .23 北京师范大学珠海分校教育学院 1 绪论 HighScope 课程的开发始于 1962 年。最初，HighScope 课程是与拉瓦 特里的 EEC 课程、德弗里斯凯米的 EEP 课程齐名的认知中心课程模式。20 世纪 80 年代后，HighScope 课程在与其它两种认知课程模式的竞争中脱颖而 出，并在美国学前教育中被广泛应用。1971 年出版的建立在皮亚杰认知理论的 基础上的认知中心课程是第一本介绍 HighScope 课程的书。此时， HighScope 课程的重点是在阐述如何发展幼儿的认知和智力上。1975 年出版 的活动中的幼儿是对认知中心课程的发展，其突出的特点是把主动学 习和知识的建构作为课程的核心思想，使课程不仅关注幼儿的认知和智力，同 时还重视了幼儿情感和社会性的发展。由此，HighScope 课程从认知中心课 程变成了认知发展课程。目前的 HighScope 课程致力于“在幼儿身上发展广 泛的技能，认知结构的发展，并且拓展幼儿不断出现的智力与社会理论依据 1。 除了在朱家雄的幼儿园课程上简略了解过高瞻课程，笔者对于该课程 知之甚少，而在容闳幼稚园实习期间，由于该幼稚园实施的是正是高瞻课程， 所以接受了该课程的一些培训，对此有了深一层的了解，同时也对该课程产生 了研究的兴趣。因为高瞻课程的理论是非常理想的，而且在美国的实施效果也 非常显著，那么该课程引入中国后，在中国的幼稚园将如何发挥该课程的作用， 是否能达到相同的效果，实现该课程价值的可行性如何等一系列问题引起笔者 的思考，所以笔者将在实习期间，对于高瞻课程在容闳幼稚园的实施现状做一 个调查研究，来回答上述的问题。 一、 问题的提出 (一)研究背景 在调查之前，查阅相关资料发现，相对于国外较丰富的研究成果，我国对 高端课程的研究并不是很多，而且一般是对国外研究成果进行介绍和综述，比 如徐小龙（2001）在学前课程模式近二十年的发展中介绍了高端课程发展 的三个阶段，以及在二十多年的发展中，高端课程中的学前课程模式产生变化 的两个方面和更加具体、详实的两个内容 2。有研究者针对高端课程的相关问题 做了介绍。比如时萍和刘华在High/Scope 课程中幼儿如何学习阅读和书写 一文中详细介绍了高端课程对于幼儿阅读和书写能力形成的指导原则和具体方 法 3。李莉、郑晓博（2010）在高端课程中的评价中论述了高端课程评价这 一部分的具体内容，包括评价的目的、评价的基本理念、评价的具体方法以及 评价量表的运用 4。郑名（2010）在高瞻课程中的主动学习中介绍了高端课 程的核心理念主动学习，包括主动学习发生的条件、保障机制，以及主动 学习对我国幼儿教育改革的启示 5。陈利平（2005）在从情感、社会性新角度 解读 High/Scope 学前课程模式的启发与思考一文中从情感、社会性角度解 读高端课程。研究者认为高端课程中的学前课程在课程设计、课程适用范围、 课程内容等方面都渗透了对幼儿情感、社会性等非智力因素的培养 6。因此，有 必要对高端课程在整个教育中的课程价值做一科学的认识与评价。也有研究者 （杨洁，夏如波，2006）以高端课程模式中的教师角色为切入点，结合我国教 北京师范大学珠海分校教育学院 2 师面临的困惑进行探讨与反思，认为我国教师应树立教育的过程观，要全面培 养素质，并且要培养创造性思维 7。这一观点在关于 High/Scope 学前课程模 式的启发与思考一文中有所阐述。另外，张红艳（2008）在她的硕士毕业论 文High/scope 课程理论对农村幼儿社会适应行为发展的影响中以高端课程 理论对农村幼儿社会适应行为发展的影响进行研究，发现高端课程与我国农村 现行幼儿园课程在促进幼儿社会适应行为发展上具有显著性差异。并且在促进 幼儿社会适应行为发展上，高端课程适用于不同性别、不同照养人的农村幼儿 8。 由此可见，我国的许多教育研究者都对高端课程有所肯定，但是对高端课 程的相关研究较为零散，而且是以介绍和借鉴国外先进经验为主，而对于高瞻 课程在国内实施效果的研究几乎没有。 (二)研究意义 1. 理论意义 关于高瞻课程的研究，近些年来已经被越来越多的课程专家和学者所重 视。 但是，对高瞻课程研究主要是理论上考察与探索，关于高瞻课程的实施研究 比 较少。因此，本论文的理论价值主要体现在 ： （1）通过本论文的探索，可以丰富高瞻课程的相关研究。 （2）通过本论文的研究，可以进一步丰富高瞻课程实施的相关研究 。 2. 实践意义 本研究的实践意义主要体现在以下两个方面 ： （1）通过本论文的调查研究，让更多对高瞻课程感兴趣者有一个深入了解， 清楚高瞻课程的实施现状，从而了解实现高瞻课程价值所需要具备的条件； （3）通过本论文的研究，对其在国内幼儿园实施的可行性做一个归纳总结， 并希望提出一些有效性建议，提供对于该课程有兴趣者参考。 (三)文献综述 近几年，很多专家学者为了了解更地道的高瞻课程，都会选择亲自去美国 进行实地考察，所以有不少学者，根据她们考察的情况，将高瞻课程写成文章 介绍给读者们，为了让本论文对该课程实施现状的调查更为严谨，对该课程形 成一个深入系统的了解也是必不可少的，所以以下文献综述，将对众多学者的 考察结果做一个归纳总结。 1. 高瞻课程的核心 在席岳歆编译的高瞻课程中的主动学习中提到该课程是以皮亚杰理论 为基础，强调儿童主动与人、物和思想观念的直接接触 9。主动学习作为高瞻课 程中的一个核心概念，在 1979 年出版的活动中的幼儿一书中，还只是关键 经验之一 10。在 1995 年出版的教育幼儿一书中，主动学习已上升成为一个 基本原则，无论是一日活动的安排、环境的布置还是对儿童的评价都要围绕这 一核心原则来进行。 在郑名的美国高瞻课程考察录（4）高瞻课程中的主动学习里面 北京师范大学珠海分校教育学院 3 提到主动学习就是幼儿在内在兴趣、需要的基础上，对物体进行操作，开展活 动，在活动中不断思考，发现问题并解决问题的过程 11。 2. 高瞻课程中的师幼互动 在廖丽英的美国高瞻课程考察录（五）高瞻课程中的师幼互动里 面提到师幼互动是高瞻课程的重要组成部分。可以毫不夸张地说，没有了师幼 互动的内容，高瞻课程也就没有了灵魂，它也就不是高瞻课程了。特别需要指 出的是高瞻课程中的师幼互动与我们平常说的师幼互动略有不同，在其课程中 “师”没有用“教师”一词，而是用的“成人”一词，这就说明高瞻课程认为 与幼儿产生互动影响的不仅仅是教师，更有幼儿父母以及其他相关联的人员， 高瞻课程师幼互动中的“师”它强调的更是广义的“师” ，即指所有与幼儿有关 联的成人，所以高瞻课程中的师幼互动，更确切地说应是成人与幼儿的互动 12。 3. 高瞻课程中的学习环境 贾宏燕在我们向海伊斯科普课程模式学习什么一文中提到：为了使幼 儿产生主动学习行为，海伊斯科普课程十分强调幼儿园的空间环境创设， “因为 它将影响幼儿全部的活动” 。课程设置者认为， “幼儿在一个具有丰富刺激但同 时又是井然有序的环境中学习效果最佳。 ”13 刘晓花在介绍高瞻课程的文章里提到：在教室里，高瞻课程为幼儿提供各 种兴趣区域，有目的、有组织地提供各种材料，并特别提供与当地社区和文化 相关联的材料。各个兴趣区域既相对独立又相互敞开，各种材料都有标示，这 种做法有利于幼儿在操作材料时能够各区的材料联系起来使用，为幼儿的创造 力发展提供空间，同时，用完后便于清洁、整理，将材料归位 14。 4. 高瞻课程中的日常生活（计划工作反思） 高淑云在美国高瞻课程考察录（2）高瞻课程中的一日生活安排 中提到了自己考察后的一些启示：特别值得指出的就是高瞻课程一日生活安排 的最重要的环节组合：计划工作回顾，让幼儿自我计划，自我实施， 自我反思的过程。幼儿在进行区域活动之前已经有了目标，规划了自己的活动， 在实施的过程中，幼儿还可以不断地根据情境、材料等因素调整自己的行动； 最后到了回顾环节，幼儿不仅要回顾自己在活动区做了什么，还要把自己所做 的和自己当初的计划联系起来，这样的一种安排对于培养幼儿良好的目标意识 是十分有利的，特别是能够帮助幼儿养成做事之前做好计划的良好习惯，为以 后的学习,生活,工作打下基础，当幼儿长期处在这样的课程中，他以后再参加区 域活动就不会出现无所适从的状况了。15 5. 高瞻课程中的评估（COR） 学前儿童评价（COR）由六项评价内容组成，包括对儿童的创造性、社会 关系、创造性表现、运动和音乐、语言和读写以及数学和科学发展水平的评价。 其中每一项评价内容都是一个观察记录表，这些观察项目以高端课程提出的关 键经验为依据而制定。六项评价内容中包括 32 个评价项目，其中每个评价项 目又包含五个层次的评价等级，而且每个等级都详细描述了儿童所应该达到的 行为水平。(High/Scope Educational Research Foundation，2005）16 北京师范大学珠海分校教育学院 4 6. 研究问题 综合查阅相关资料以及参考研究的可行性，本文拟出三个研究问题： （1）幼儿园各年龄班级区域的创设情况：区角设置、材料投放。 （2）教师的指导水平：教师在幼儿区域活动过程中的指导情况、活动后的 反思。 （3）幼儿在区域活动中的发展情况：规则意识的发展、参加区域活动的主 动性与独立性、在区域活动中所表现出来的创造性与合作能力。 二、 研究设计 (一)研究目的 本论文研究的主要问题是高瞻课程在容闳幼稚园的实施现状，通过对该实 施现状的调查，整理出该课程在幼稚园实施过程中可行之处以及存在问题，并 提出笔者一些个人的观点及建议。全面了解高瞻课程在容闳幼稚园的实施现状， 掌握该课程在实施过程中的各种情况。 (二)研究对象 本论文的研究对象是容闳国际幼稚园。本研究采用目的性抽样法，选取容 闳国际幼稚园托小班共 13 个班，26 名任课老师；笔者从托小班抽取两个托班 以及三个小班，共五个班级进行实地调查。 (三)研究方法 1. 问卷法 本文借助研究者自编问卷对幼稚园区域活动材料投放与教师的指导行为进 行更详细的调查。本次针对容闳托小班年级老师，投放 26 份问卷，回收有效问 卷 20 份。在收回的 20 份问卷里面，在学历这一栏，有一位是研究生，其余 19 位均为本科。 （1）编制目的 在区域活动中，教师是一位引导者，教师对一个课程的实施起到至关重要 的作用。编制问卷以了解教师在实施课程过程中的一些思想和做法，为研究该 课程的实施现状起到铺垫作用。 （2）研究对象 该问卷主要针对托小班全体任课教师。 （3）研究内容 问卷的编制主要有以下几个内容：教师如何布置区域和投放材料、在区域 活动中如何指导幼儿、在活动结束后，教师会否对活动做出相关的教学反思等。 2. 观察法 观察一：班级区域布置情况 观察方法：自然观察法 被试：随机抽取的两个托班、三个小班 北京师范大学珠海分校教育学院 5 观察者及观察方式：本论文研究者采取实地观察的方式 研究工具：拍照以及用纸笔绘制区域分布情况 观察二：区域教师指导行为 （1） 、研究方法：事件取样法 在区域活动中，笔者将观察到师生交往行为的发生作为一次事件。所谓师 生交往行为是指在区域活动中，为使游戏顺利进行，教师与幼儿通过各种信息 传递手段，如语言表情动作等进行相互作用,以期对幼儿行为发生影响。 区域活动中师幼互动观察记录表 交往背景交往过程交往对象交往结果 具 体 描 述 备 注 （2） 、操作定义 在对教师指导行为进行量化分析时，笔者着重从指导方式这个方面来进行 实施。指导方式是指教师通过与幼儿的交往，指导幼儿游戏时，所运用的技能、 方法。按照教师主动性、参与性、深入程度的不同，可以形成一个从消极到积 极的指导方式连续体。17 教师指导行为观察目标的描述 一级指标二级指标具体描述 被动反应 教师处于旁观状态，幼儿主动发起交往，教 师仅仅以简单的话语应答，或是简单的肢体 反应，没有做进一步的回应 规定活动的内容 主题 对幼儿活动的方法、内容给予过多关注，直 接进行规定 分配角色，替代 幼儿选择活动区 教师指令幼儿进入哪个活动区，在游戏中充 当什么角色，过多的包办 权威控制 制止限制 教师使用限制性的语言与行为指导幼儿的活 动 询问了解幼儿活动的进程，表示关注的方法 讲解讲解游戏规则与玩法等一般指导 提要求用平和的口气提醒幼儿做什么，注意什么 协商建议 以商量口吻，与幼儿共同探讨活动的内容、 活动方式、活动的规则建立等，提出合理性 的建议，没有将自身观点强加于幼儿的迹象 深入指导 启发提问采用启发式提问，激发幼儿头脑中已有的经 北京师范大学珠海分校教育学院 6 验和表象，促使幼儿积极思考，主动想办法 深入游戏 （3）被试：随机选择三个小班、两个托班的任课老师进行观察 （4）观察时间：每天上午 9：3010：30 或者下午 3：004：15（根据班 级的课程安排） ；每班固定连续观察一周；每次重点观察教师的指导。 观察三：幼儿在区域中的情况 笔者采用事件取样法的研究方法观察幼儿在区域活动中的自发行为。 （1）记录内容： 幼儿区域规则遵守情况 幼儿区域活动中的选择情况 幼儿区域活动中的创造表现 幼儿区域活动中的合作情况 （2）被试：两个托班、三个小班，共 90 名幼儿 （3）研究工具：观察量表（附后） （4）观察时间：每天上午 9：3010：30 或者下午 3：004：15（根据班 级的课程安排） ；每班固定连续观察两周，学期初和学期末各一周。 3. 访谈法 （1）访谈对象：笔者未进行观察班级上的实习生，共 8 个人。 （2）访谈目的：更加全面了解每个班级区域活动的大致情况，增加问卷以及 观察的信度和效度。 （3）访谈提纲（附后） 三、 研究结果 对于幼稚园的实施现状，本文将从三个方面进行总结：区域创设、教师指 导、幼儿在区域中的发展情况。 (一)区域创设 1. 区角数量以及区域分隔 （1）区角数量 该幼儿园区角的数量在设置是有统一安排的，如图 1 所示： 数量班级托班小班 班级人数15 人20 人 区角个数4-5 个5-6 个 图 1：各年级人数与区角数量统计 据观察，每个班级的情况大体相同，每个区域至少会有两名幼儿，随着幼 儿在不同区域奔走，某些比较热门的区域里面幼儿数量最多能达到 7 人左右。 （2）区域分隔 笔者在观察各班区域环境布置时，也将大概的区域环境情况描绘出来，图 2-1、2-2 为笔者随机观察的两个托班区域布置情况，图 2-3、2-4 为笔者随机观 北京师范大学珠海分校教育学院 7 察的两个小班区域布置情况： 图 2-1 某托班区域布置情况 图 2-2 某托班区域布置情况 图 2-3 某小班区域布置情况 图 2-4 某小班区域布置情况 在观察中发现，班级的区域间都有高高低低的柜子相间隔，这些柜子既 可以起到摆放材料的作用，又能隔开区域。 活动期间，很多幼儿都是搬运工，他们会把积木区的一些积木当作食物， 拿到小厨房去炒菜；但可以根据图 2-2 和图 2-4，都有一个相同的问题，将小 厨房单独放到了一个角落里。小厨房、建构区和娃娃家，这些需要沟通，相对 来说比较吵闹的区域的同类区域，设置距离都比较远。 再者如图 2-3 所示，图书区是在教室的中心位置，图书区离小厨房和建构 区都很近，而建构区与小厨房的孩子交流是最多的，而图书区恰恰成为了两者 交流的必经之路。这个班级的图书区几乎成为摆设，在区域活动时，没有孩子 会拿书来看，因为图书区的设置就是一个书架，没有一个看书环境，整个图书 区几乎被吵闹包围。 2. 材料投放 （1）材料投放的适宜性 对于老师们的调查问卷中可以反映：有 64.29%的老师认为材料是足够满足 孩子们需求的，甚至还有 28.57%的老师认为材料过量，会有一些材料被冷落； 各个班级的材料都是非常丰富的，特别是在小厨房，有各种各样仿真的美食 蛋糕、面包、巧克力等等；据班上老师说，这些仿真美食都是从网上购买回 来的；据笔者观察，这些精美的仿真美食，孩子们都是爱不释手，刚买回来的 时候，孩子们都会用来进行买卖的角色扮演，同时，笔者也发现，精美的仿真 美食刚买回来两天就被幼儿悉数损坏,不是面包缺了一角,就是蛋糕上的奶油草 莓被摘掉了,活动的持续性不长。 有 42.86%的老师班上，低结构材料占所有投放材料的比重大概为二分之一， 所以，对于托小班来说，这个比重是比较合理的。 多样的区域活动材料选择源于幼儿的兴趣需要、教师的经验、班级的特色、 近期教育目标等。在问卷中，读者请班级老师根据班级在投放材料过程中所考 北京师范大学珠海分校教育学院 8 虑到的因素，由考虑较多到少排列，调查结果如图 3-1 所示： 图 3-1 区域活动材料选择的来源 从图中可以看出，老师们在考虑提供材料时大多将幼儿的兴趣放在了第二 位，这种对幼儿兴趣需要的判断既包括幼儿在真实活动情境下表现出可见的对 事物的兴趣,也包括教师对幼儿兴趣点的判断。虽然老师们会根据幼儿的兴趣来 投放材料，但这也是老师的主观判断，对于幼儿提出的投放建议，老师们考虑 的都是比较少的，如果幼儿没有主动对老师提出建议，老师也是可以了解幼儿 的想法。所以，从某些角度来说，老师们材料选择的来源很多，但是却很少发 挥幼儿的主体地位，让幼儿能够为材料投放提出更多想法。 再者，从问卷数据上显示材料的主要来源，有 57.14%的老师选择的是“老 师自主购买” ，材料的制作与投放的主体成了教师。 （2）材料投放的层次性 在问卷中，笔者让老师们将在投放材料过程中所考虑到的因素，由考虑较 多到少排列时，大部分老师将“根据本班幼儿生理、心理发展的特点提供材料” 这一选项排到了第一位。 各班级老师投放的材料，都比较适合本班幼儿进行操作，每个幼儿都能找 到适合自己的材料。例如在某小班的数学区，一个数学能力发展比较好的小朋 友就会找到难度大一点的材料：扔骰子，给小刺猬插上刺；数学能力稍微弱一 些的小朋友，就会找到拼图来玩。 托班和小班两个年级投放的材料是有明显差别的，特别是体现在建构区。 在托班的建构区，比较多的都是穿线板、拼接小人等锻炼幼儿精细动作的材料； 在小班的建构区，则多为一些拼插积木等发挥孩子们想象力和创造力的材料。 因为这些材料都非常符合孩子们的年龄特点，所以孩子们在玩这些材料的时候 都非常认真，托班的孩子在很努力地想要穿进小小的孔，而小班的孩子也在创 造性地去思考能用那些拼插积木做成什么东西。 在问卷当中，有 50%的老师表示是一学期有两次变更材料，甚至有 7%的老 师是一学期一次。据笔者在学期初以及学期末的观察发现，有些班级在学期初 是什么材料，到了学期末还是什么材料，连材料摆放的位置都没有发生改变。 北京师范大学珠海分校教育学院 9 (二)教师的指导水平 1. 教师指导的有效性 在问卷中老师们都表示，在孩子们操作材料遇到困难、发生冲突、有不恰 当行为的时候都会及时介入。在观察中，笔者也发现，老师介入孩子活动最多 的时候是在孩子发生冲突行为的时候。 孩子在活动中遇到困难时有 21.43%的老师是鼓励他自己独立思考，不予帮 助；有 71.43%的老师是给他提示和引导。 根据问卷以及笔者的观察，孩子们在活动中遇到困难时，大多数教师们都 会给予一些相关的提示和帮助，比较少鼓励孩子、让孩子自己独立思考解决问 题。 教师有时候会对一些幼儿进行单独指导，这时教师会用一些“能不能再怎 么样”的句式来引导幼儿，让幼儿在某方面的能力进一步发展；而且幼儿将教 室撒的满地都是玩具时，老师会让孩子们先把玩具先收拾收拾再接着玩。在活 动期间，老师不会过多介入孩子们的活动，也不会丝毫不管。 对于老师在区域活动中对幼儿的指导方式，做出以下统计： 表 4-1 区域活动中教师指导方式的统计表 图 4-1 区域活动中教师指导方式 如图 4-1 所示，该幼儿园托小班老师的指导方式是以一般指导为主，占 72%； 其次是深入指导，占 18%；权威控制和被动反应都较少，各占 8%和 2%。从表 4-1 可看出，在一般指导里面，又以“询问”占重大比重，笔者观察，事实的确 如此。在班级里，最普遍的指导语言就是询问，有时甚至是毫无意义的询问， 比如：“你在做什么呀？” “你做的这个是什么呀？”有些教师就是问一下，当 被动反 应 权威控制一般指导深入指导 合 计 次 数 % 分 配 角 色 规 定 主 题 制 止 限 制 次 数 询 问 提 要 求 讲 解 次 数 % 协 商 建 议 提 问 启 发 次 数 % 次 数 42.5805138.180231211571.913152817.5 北京师范大学珠海分校教育学院 10 幼儿回答以后，教师也没有再往下延伸话题，所以教师的这个指导是很没意义 的。 2. 教师的自我反思 据问卷反映，有 64%的老师在每次活动过后会进行反思还有 36%的老师表 示反思时间不定。从这个问卷来看，还是有一部分的老师对这个活动反思并不 是很重视。据笔者到班观察，只有两个老师会在幼儿活动时拿出纸笔记录，其 余老师只是拿着照相机在拍照，据了解，拍照的目的大多是为了一周的家园联 系册以及学期末的评价，将照片用于的反思的老师是少之又少；据实习生反馈， 班上老师大都是一个月写一次反思报告，而且是因为要上交园领导检查。 3. 活动后讲评 在高瞻课程里面有个计划工作回顾的流程，这个回顾就是让幼儿 分享自己在活动中所做的一些工作，其他幼儿以及老师都能给予相关的评价。 在这个环节里面，笔者发现每个班有一个共同的现象：老师询问“你工作做什 么了？跟谁在一起？”然后幼儿回答，然后就是下一个幼儿。而恰好回顾接下 来的是水果时间，孩子们的一日计划都是严格按照时间表走的，所以给孩子们 回顾的时间并不多，几乎就是每个孩子说一句：我去哪里玩了，我跟谁玩了。 这样的回顾是流于形式，并没有太大的实质性意义，更不存在评价在里面。笔 者甚至发现，幼儿们都有或多或少的偏区现象，笔者在学期初以及学期末的观 察中发现，一些开学时候开始“拼枪”的孩子，学期末做的还是同一件事情， 所以在他们的回顾中，永远都是那句：我跟谁谁一起拼抢。 (三)幼儿在区域活动中的发展情况 1. 幼儿规则意识的发展 根据观察表的整理，对幼儿在区域活动中不遵守规则的情况分为四大块： 一是无视区域标识，比如：没有按照小脚印摆放鞋子、没有脱鞋进入区域等； 二是不爱护材料，是指严重有意损坏材料的行为；三是不整理材料，是指活动 结束后继续游戏、对整理材料的音乐充耳不闻的行为；四是干扰别人活动，这 里是指幼儿有意破坏别人作品的行为。以下是学期初和学期末观察幼儿区域行 为的统计表，如表 5-1，5-2 所示： 表 5-1 学期初幼儿区域规则遵守情况统计表 不遵守规则 活动情况 班级 遵守规则 无视区域标识不爱护材料不整理材料干扰别人活动 A1（15 人）3 人3 人1 人8 人2 人 A2（15 人）4 人10 人010 人3 人 A3（15 人）3 人10 人2 人12 人2 人 B1（20 人）6 人15 人2 人4 人0 人 B2（19 人）3 人14 人5 人10 人0 人 B3（20 人）4 人15 人2 人8 人1 人 合计（105 人） 23 人67 人12 人52 人8 人 北京师范大学珠海分校教育学院 11 图 5-1 幼儿区域活动规则遵守情况比例图 表 5-2 学期末幼儿区域规则遵守情况统计表 不遵守规则 活动情况 班级 遵守规则 无视区域标识不爱护材料不整理材料干扰别人活动 A1（14 人）5 人2 人05 人1 人 A2（13 人）4 人10 人010 人1 人 A3（14 人）4 人10 人2 人12 人2 人 B1（18 人）6 人15 人1 人10 人0 人 B2（20 人）3 人15 人2 人14 人0 人 B3（29 人）5 人12 人013 人0 人 合计（97 人）27 人64 人5 人64 人4 人 图 5-1 幼儿区域活动规则遵守情况比例图 北京师范大学珠海分校教育学院 12 如图5-1所示，学期初，不遵守区域规则的幼儿所占比例是比较大的，达到 78%，在学期初，托班幼儿刚刚入学，每个班级老师的态度不同，有些班级的 老师在幼儿情绪渐渐稳定后，常规就开始带入，包括建立区域规则。 表5-1中，我们可以看到，A1班级不遵守规则的人数是最少的，这个班级的 老师对幼儿的常规要求比较严格，比如：活动开始，有7、8名幼儿在建构区玩， 因为建构区铺有地毯，所以老师有教过孩子们进入区域时要脱鞋，并且有规定 摆放的位置。这个时候有个小朋友的鞋子没有摆整齐，老师会要求那个小朋友 先出来，把鞋子摆放整齐后再进去区域玩。同样的问题，在其他班级，特别是 小班，已经熟悉了班级的环境，对于一些规则也是可有可无，而老师也是说的 很疲惫，说多了也就不再说，随便幼儿怎样了。所以从表5-1可以看到，基本上， 每个班级不遵守各项区域规则的人数是比较多的。 如图5-2所示，学期末，不遵守区域规则的幼儿所占比例有所减少，但是并 不是很明显，从表5-2可以看出，在遵守区域规则意识方面有所改善的是“不爱 护材料”和“干扰别人活动”这两项。 据观察，到了学期末，幼儿的习惯也渐渐形成，无论是好的还是不好的。 有些班级的老师是比较轻松的，因为重视常规之下，幼儿形成了好的习惯，老 师说的也少了，特别是在收拾材料时，幼儿都能积极主动去整理材料；但是在 有些班级则是相反，因为该幼儿园的教室很大，材料相对来说也是很多的，而 收拾材料的时间只有15分钟，在这十五分钟里面，最忙的是老师，老师除了自 己要收拾玩具外，既要让孩子放下手里的玩具，还要鼓励孩子去收玩具，还要 告诉孩子玩具放在哪，甚至有的孩子对老师的叫唤也是不理不睬，依旧兴致勃 勃地玩着自己手里的玩具。 2. 幼儿参加区域活动的情况 笔者对跟班实习生的访问过程发现，几乎每个幼儿都能主动参与到活动中 去，找到自己感兴趣的区域，并且很投入。但笔者通过访谈，也通过自己的观 察，都会发现一个共同的问题，幼儿的偏区现象比较严重。 在问卷中，有 78.57%的老师都表示，对于孩子的偏区现象，都不会干涉， 并给予尊重。只有 21.43%的老师表示会引导孩子参与别的区域。 例如：在某小班，有一名幼儿极度喜欢小汽车，而且都只是要其中两辆，每次开始活 动时，该名幼儿都会第一时间把小汽车拿到手；有一天，另外一名幼儿先拿了其中一辆小 汽车，该名幼儿便开始哭闹不止，并与人抢夺；而老师对着另一名幼儿说：“快把小汽车 还给他。 ”对于老师来说，一方面是为了停止该幼儿的哭闹，另外一方面好像已经默认汽车 是该名幼儿的所属物了。 其实这种情况并不是存在于某个班，而是在区域活动里面很普遍的一种现 象，而老师对于孩子严重偏区的行为非但没有进行引导，反而有意无意地去强 化。 3. 幼儿在区域活动中的合作能力 根据观察表的内容，对幼儿在区域活动中的合作情况进行整理，统计结果 如表 6-1，图 6-1 所示： 北京师范大学珠海分校教育学院 13 表 6-1 幼儿区域活动合作情况观察表 观察内容 班级 独自进行活动活动合作同伴游戏 A1（15 人）5 人2 人8 人 A2（15 人）7 人08 人 B1（20 人）3 人2 人15 人 B2（20 人）4 人4 人12 人 B3（20 人）2 人018 人 合计：90 人21 人8 人61 人 图 6-1 幼儿区域活动合作情况统计图 从表 6-1 可以看出，托班幼儿独立进行活动的人数相对于小班幼儿会比较 多，这些幼儿比较喜欢自己一个人做做手工、画画等，几乎不跟同伴交流；如 图 6-1 所示，无论是托班还是小班，所占比例最大的是同伴游戏，达到 68%； 幼儿大都喜欢进行角色扮演游戏，在角色扮演里面，幼儿都能合理分配角色， 愉快游戏。 四、 分析与建议 (一)分析 1. 区域创设 （1）区角数量和区角分隔 在该幼儿园，区角数量的设置是比较合理的，各个区域较少出现拥挤的 情况。 在各个区角的分隔上，该幼儿园使用的是高低柜。正如郭宝凤在浅析 幼儿园区域活动存在的问题及其对策中提到“我们可以利用矮柜、纸箱、桌 椅等物品把区域与区域之间的分隔开来。不同年龄段的区域分隔物高度应该有 所不同,小班的可稍微高些，这是因为小班幼儿的区域活动更多的是独立的操作,他 们更容易受到周围环境的影响,自我控制能力相对较差,较高的隔离物便于幼儿 的独立操作。 ” 18 北京师范大学珠海分校教育学院 14 有些班级在区域的分布上则不是那么合理。区域设置时要注意动静分开, 以不互相干扰、互不影响为原则；但是有些班级的老师并没有考虑的很全面， 或者是将图书区设置在喧闹区域的中间，或者是将同类区域隔得比较远，这些 都是在区域设置上比较欠缺的部分。 （2）材料投放 材料种类较丰富,但不够适宜幼儿的发展需要 区域活动时，孩子们都可以找到自己喜欢的材料进行操作，所以材料种类 是足够丰富的。但是笔者也发现，在这些材料中，有很多精美的仿真品，比如 小厨房的各种蛋糕、面包等，都是高结构的材料，引发孩子的兴趣只是一时的， 很快就被孩子们破坏掉；就像家里的玩具车，换了一辆又一辆，家长买的快， 汽车坏的更快。所以看起来精美的材料，如果不能给幼儿提供想象与创造的操 作平台,也容易失去其投放的价值，总而言之，就是材料投放的适宜性不够。 开放性的材料居多,适应幼儿的兴趣 该幼稚园在投放材料过程中，比较注重开放性材料的投放，所以开放性的 材料所占比重是比较大的。在柯蒂斯,卡特著,周欣等译的文章促进反思性教学 的课程框架中说道：非结构化、可加工改造的开放性材料因有着多种使用方 法,能够实现不同目的，从而激发幼儿的潜力、调动已有经验，并激发他们的想 象力 19。由此可见，开放性材料对幼儿的发展是不可忽视的。 材料选择的来源多样，但较少发挥幼儿的主体地位 在投放材料时，选择什么材料，材料从哪里来，这些问题往往都是由老师 做出回答的。为了节约时间，为了布置环境、投放材料的效率，教师往往忽略 了孩子们的主体地位；虽然老师在投放材料时会考虑幼儿的生理、心理等因素， 但却几乎不会征询幼儿的意见，幼儿能够参与的也就是墙上的作品。 每个班级都能依据幼儿的发展水平提供层次化鲜明的材料，不同发展水 平的孩子都可以在区域里找到适合自己玩的材料；而且提供的材料具有年龄特 色，无论是从材料的数量还是难度，纵向层次性都比较明显。 但是材料变换间隔时间较长，材料不常变换，孩子们玩的材料就比较固定， 这个年龄阶段的幼儿发展较快，一学期都没有变更材料，可能这些材料已经跟 不上孩子发展的速度。 2. 教师指导水平 （1）在幼儿的区域活动中，教师的指导基本能做到适时，即能够在幼儿 操作材料遇到困难、发生冲突、有不恰当行为的时候及时介入；教师基本不会 去无端打断或者打扰幼儿的活动。不少教师都会参与幼儿的角色扮演，教师能 够在角色扮演中，给幼儿穿插一些幼儿没有注意到的常识性问题或者其他一些 知识，让幼儿主动去接受知识，激发他学习的自主性。 教师虽然能够适时介入幼儿的活动，却大部分教师不能做到适度和适当。 教师在区域活动的指导过程中，要很注意把握两个度：一是“量” 、二是“质” 。 区域活动开展时，教师是支持者、观察者、材料提供者。当幼儿需要老师 的帮助时，老师应该思考如何才能能够给予幼儿最好的帮助；很多老师都是直 接给予帮助，很少老师能够耐心去鼓励、引导幼儿，让幼儿自己去想办法克服 困难。 区域活动时，教师都能够去注意幼儿的行为，并且都有跟幼儿沟通的想法， 北京师范大学珠海分校教育学院 15 但是教师在询问幼儿活动内容时的提问往往是比较单一的，而且有时候甚至是 无意义地提问，并没有根据幼儿做出的回答继续深入指导，总是戛然而止。 （2）在该幼儿园，教师们很少对幼儿的行为做记录、也很少对自己的行 为做反思。教师对于自身指导行为的反思旨在修正错误的、不良的教学方法和 指导策略等。个人的反思影响着教师指导能力的提升，灵活多样的区域活动指 导策略对教师的反思能力提出了要求。 很少有班级，能够重视活动后的讲评，所谓的讲评，都是匆匆一两句流于 形式。在活动后讲评可以提高幼儿参与活动的兴趣，调动他们的学习积极性， 也能促进幼儿的语言表达、对他人行为的关注等方面的发展；如此重要的环节， 老师们都应该重视起来，发挥它的作用。 3. 幼儿在区域活动中的发展情况 （1）在该幼儿园，幼儿的规则意识发展比较不够。由于教师对区域活动的 指导更多是间接性的，因此活动区规则的制定就显得尤为重要。区域活动的规 则承载着独有的教育价值，它可以在活动中组织、约束、调整幼儿的活动及其 行为，也可以有机的渗透教育者的教育意图。因此幼儿能否遵守区域规则决定 了教育意图实施的有效程度。但是从数据中，我们可以看到，教师们在这方面 下的功夫并不是很多，最后甚至有些放任自流。在区域活动中，如果孩子没有 形成良好的规则意识，那区域活动的管理将会非常困难，很容易造成失控的局 面。而孩子规则意识的培养，主要还是老师采用怎样的方式，而且培养一定是 从入园的第一天开始的，如果养成了坏的习惯，那么将很难再纠正。 （2）幼儿区域活动的参与度很高，也能积极投入到自己的活动中去，但 是幼儿的偏区现象比较严重。幼儿总是对自己感兴趣的某个区域“长期驻扎” ， 在笔者观察期间，大多幼儿一个学期没有变换自己活动的区域，甚至是活动的 内容，但是对于这些情况，老师们大都没有去理会，都说要尊重幼儿的选择。 其实幼儿的偏区现象应该