小学语文阅读教学生态化的行动研究

华南师范大学教育硕士学位论文开题报告 论文题目 小学语文阅读教学生态化的行动研究 研究生姓名 王玉杰 导师姓名 冯 夏婷 专业（方向） 小学教育 年 级 2008级 现工作单位 三亚市第九小学 研究生处制表 2009 年 11 月 2 0日填小学语文阅读教学生态化的行动研究姓名王玉杰性别女入学时间2008.6院系华南师范大学教育科学院专业（方向）小学教育论文题目中文小学语文阅读教学生态化的行动研究英文指导教师姓名专 业 技 术 职 务签 名冯夏婷教授 论文工作计划简述（开题报告内容）一、本论文课题国内外概况和文献综述：(一)、研究背景与意义在空前开放和多元的社会历史背景下的国民教育体系、模式的改写、重建过程。在这课改现场，“教育生态化”的概念日渐兴起。“生态化”是将生态学原则和原理渗透到人类的全部活动范围内，用人和自然协调发展的理念去思考和认识经济、社会、文化教育等问题，根据社会和自然的具体情况，最优地处理人和自然的关系。“教育生态化”大体上可以看作是教育系统内部诸要素之间的交互作用及其与外部环境之间的物质、能量和信息的交换关系，从而实现教育系统的综合平衡、运行高效、功能优异及其与社会环境的良好协同”。新课程改革赋予了语文阅读教学新的内涵和要求。自新课改以来，语文阅读教学顿时别有洞天，生机无限：教者不再谨守师道尊严，不再定于一家之言，不再囿于教材局限；课堂上有了学生发言时的语惊四座，争论时的面红耳赤，质疑老师时的理直气壮诸如此类，精彩纷呈。小学语文阅读课堂也由此走向了多元、深入和灵动，新课改引导下的语文阅读课堂，可谓风生水起,新潮涌动。这是主流。然而在品位课堂教学诸多时尚元素的同时，也不乏选择困惑的现代文化心态。我们应该看到，在这热热闹闹、耳目一新、繁花似锦的课堂教学中，有不少与课标“形似神异”的交往活动，在教学实践中，出现了一些流于形式，流于表面的语文阅读教学：教学手段跟风学招走形式；训练虚晃一枪不到位；对话简单空乏少真情凡此种种，肤浅与浮躁的语文课堂，值得引起关注。笔者分析了时下小学语文阅读教学上存在的一些现象，具体如下所述：多元解读背离准则；情境创设虚假欺骗；课堂生成信马由缰；自主、合作、探究”有名无实；资源拓展过度泛滥。置身于这样的语文教学，隐藏着的是让人恐惧的空洞、浮躁和虚假。学生学习的效能何在？学生的科学精神、诚实的品质怎样来培养？这样的语文阅读教学还能等闲视之吗？这里，看不到生命的真实存在，看不到生命体验的鲜活，看不到生命成长的困惑和愉悦。学生真实的生命在空洞、虚假的课堂教学中会成为一个怎样的个体？所有这一切现象，都在向我们召唤，语文阅读教学必须返璞归真，回归语文课堂的生命本原。那么，究竟怎样的语文阅读教学的课堂才是我们所呼唤和追寻的呢？如果要用一句话来概括，那就是：洗尽铅华、自然和谐、流动简远的“原生态”的课堂才是真实、理想的语文课堂。（二）、相关概念界定1、阅读教学阅读教学是一种有学生、教师、教科书编者、文本（课文）作者等多重主体参与、伴随着思想碰撞和心灵交流的教学主体之间的动态的对话过程。阅读教学不是老师讲学生听，阅读教学是在教师指导下的学生自主的阅读实践活动。学生在阅读活动中具有自主性、独立性，教师则起引导、点拨的作用。而不是用自己的分析讲解代替学生的阅读实践。 教师要让学生直接面对文本，充分地去读书。要善于营造一个有利于阅读主体情绪化的“场”，使他们主动地去读，专注地去读，兴致勃勃地去读。学生读书的积极性越高，其收获就越多，其效果就越好。读书的形式最好是个人诵读或默读。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解的体验，有所感悟和思考。受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。2、生态生态（Eco-）一词源于古希腊字，意思是指家（house）或者我们的环境。简单的说，生态就是指一切生物的生存状态，以及它们之间和它与环境之间环环相扣的关系。生态学（Ecology)的产生最早也是从研究生物个体而开始的。1869年，德国生物学家E.海克尔(Ernst Haeckel)最早提出生态学的概念，它是研究动植物及其环境间、动物与植物之间及其对生态系统的影响的一门学科。如今，生态学已经渗透到各个领域，“生态”一词涉及的范畴也越来越广，人们常常用“生态”来定义许多美好的事物，如健康的、美的、和谐的等事物均可冠以“生态”修饰。当然，不同文化背景的人对“生态”的定义会有所不同，多元的世界需要多元的文化，正如自然界的“生态”所追求的物种多样性一样，以此来维持生态系统的平衡发展。3、阅读教学生态化在整个教育生态系统的大循环中，教学生态是其中个独立存在的小循环。以语文阅读教学为例，学生、教师、文本、阅读环境作为既各自独立又相互关联的因素构成了一个动态开放的生态系统，他们之间信息、能量的传递和转换维系着整个系统的平衡与和谐。新课程背景下阅读教学的生态化，就是通过对教师、学生、文本、环境各生态因子之间多元复杂关系的优控，使之达到一种稳定、有序、合理的发展状态，从而实现人本、文本、与生活之本的统一，促进主体因素学生生命实体的可持续发展。在这种生态环境中，教师、学生甚至教学文本都保持自身的生命活力，同时这三者和谐交融、亲密无间，使阅读教学充满诗意，溢满乐趣。在这过程中，师生不断追求生命成长、人格发展的统一和谐。小学语文课程标准（实验）“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。”要实现阅读教学生态化，达到课程标准要求的目标，必须要营造和谐自然的课堂情境、自由开放的心理环境、互动对话的阅读情境。4、 行动研究 王蔷在英语教师行动研究中将行动研究的定义简单地归纳为以下几点：（1）行动研究是一种系统的反思性的探究活动；（2）它由教师针对自己教学中的问题直接参与和开展调查与研究；（4）行动研究需要一系列的步骤来完成；（4）其目的是不断改正自己的教学，使教学达到最佳的效果，同时提高对教学过程的理解和认识。12 以上几点从不同角度回答了行动研究是“什么”、由“谁”来做、在“哪儿”开展，“如何开展”，也说明了行动研究是“为什么”目的而做的。（二）、本论文课题国内外概况和文献综述。1、 国外生态课堂研究简述 “生态”一词源于希腊语,原意为“住所”或“栖息地”。“生态学”自1866年由德国动物学家海卡尔首次提出,至今已有一百多年的历史了。海卡尔将生态学定义为:“生态学是研究生物体与周围环境之间相互关系的科学。”“生态学”一词在教育研究中正式使用应该是始于美国教育学者沃勒(Waller,W. ) 。1932年,他在著名的教学社会学中曾提出“课堂生态学”的概念。20世纪40年代, 美国堪萨斯大学心理学家巴克和赖特从社会的自然生态角度,探讨儿童行为的发生、发展特点与教育的关系问题。1962年,美国女海洋生物学家R 卡逊出版了寂静的春天一书,书中对人类在工业化过程中不顾环境恶化,导致生态失衡的严重后果提出警告,认为人类必须与其他生物共同分享地球,与自然建立合理的协调与平衡,才能维持其健康生存。随后,阿什比用生态学诠释大学教育,用生命的观点提出了著名的“突变说”、“遗传环境论”等高等教育发展的新理论。教育生态学( educational ecology)这一术语最早是由美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯克雷明(Law2rence Cremin)于1976年在公共教育一书中正式提出来的，他在书中列专章进行了讨论，指出教育生态学是应用生态学的原理、特别是运用生态系统、生态平衡等原理来研究教育的种种现象、成因, 掌握教育发展的规律, 揭示教育发展的趋势和方向。国际教育成就评价协会主席托斯顿胡森对此曾高度评价,认为这对发展跨学科研究,开拓教育科学新领域是个重要贡献。之后,教育生态学的研究在全球掀起热潮: 1977年,英国学者埃格尔斯顿出版了学校生态学,以研究教育资源分布为宗旨；斯坦福大学的艾斯纳在哥伦比亚大学师范学院学报上发表了教育改革与学校教育生态学；波特兰州立大学的鲍尔斯教授等人多年来则坚持研究生态危机给文化、学校的教学、课程等带来的影响,等等。20世纪70年代相继召开的有关人类环境问题的三次国际会议促进了教育生态学的研究。此后, 许多学者对人类生存的宏观环境和教育之间的交互关系进行了卓有成效的探讨。经过70多年的发展, 人们对教育生态学的宏观研究形成了较为完备的理论构架, 但在微观层面上对课堂的生态学研究还比较薄弱。20世纪80年代以来，教育生态学的研究放到了环境与发展的大背景下，进一步拓宽深化。1987年，卢莱西（Lacey,O.）和威廉斯（Williams,R.）合编了教育、生态学与发展；古德来德（Goodlad,J.I.）侧重于微观的学校生态学研究，他提出学校是一个文化生态系统的概念，强调从管理的角度入手，统筹各种生态因子，以建立一个健康的生态系统，提高学校的办学效益。1990年1993年，鲍尔斯连续出版3部著作，其内容既有微观的对课堂生态的研究，也有对教育、文化、生态危机等宏观教育生态研究 。教育生态学依据生态学原理,特别是生态系统、生态平衡以及协同进化等原理与机制,研究各种教育现象及其成因,进而掌握教育发展规律,揭示教育发展的趋势和方向。简言之,教育生态学是研究教育与周围生态环境之间的相互作用的规律和机理的。作为一门新兴的教育边缘学科,教育生态学的出现给我们提供了一种重新审视教育的思维方式,让我们得以从生态学的角度去关注教育问题,关注人的生命。特别是，当这种关注最终落在教育的“终端”课堂教学上时，为课堂教学的理论研究和实践研究打开了一闪天窗，它成功地实现了诸多教育理论间的统整，实现了由元素分析向研究诸元素之间关系的迈进，成为课堂教学研究的一个新视角。当代西方的后现代主义所以能越过大洋,引起国内学者的敏感和重视，主要是因为我们面对着共同的家园，面对着共同的课堂教学问题。由于它所提出的问题都是与今日人类的生存和命运息息相关的,都是人类赖以生存和发展下去须亟待解决的问题，在这里，东西方走向了同一条通道。就教育层面而言,以后现代主义者的观点来看,要从根本上变革现代世界观,需从大处着眼,小处着手,特别是要从教育入手,从课程教学入手,从儿童抓起。在教学过程中,将诸如“相互依存”、“协同合作”、“伙伴关系”、“灵活性”、“整体性”、“多样性”、“开放性”等教育生态意识观念贯彻其间,将教学超载、关系失衡、无视人性、无话语泛滥、权力控制、缺少和谐的课堂来一番彻底的改造,使之成为迷人的后现代生态课堂。 2、 我国课堂教学生态化研究简述我国古代就有生态思想的萌芽，孟子的天时、地利、人和的观点，老庄的“天人合一”的观点，都闪烁着整体、和谐、尊重自然的生态观。有这样一个故事：惠施和庄子是魏王的好朋友。一次，魏王给两人分发了一些大葫芦的种子，有意让他们比比谁种的葫芦大。为了能种出比庄子更大的葫芦，惠施非常用心，几乎每天都浇水、施肥、锄草，结果种出的葫芦苗一棵也没成活；庄子呢？只是偶尔去看看，发出的葫芦苗却长得格外好，慢慢地都开花结了果。惠施很纳闷，请教庄子，“为什么我用心栽培，苗都死光，先生您从来不管不问，苗反而长得那么好呢？”庄子笑答：“其实我也在用心管理呀，不过与你的方法不同罢了！我用的是自然之法，顺应葫芦的生长规律，该浇水时浇水，该施肥时施肥。你不管它们的感受，拼命施肥，哪有不死之理呀？”惠施恍然大悟，“这么说，害了它们的恰恰是我自己啊？”故事告诉我们，以人合天,而绝非以天合人；是天人和谐,而绝非人定胜天，人类要按自然规律办事。人类只能依照自然界的规律，去适应自然，而绝不是以征服者的面目出现，对大自然无限制地索取或随意改造。遗憾的是，漫长的封建社会，阻滞了生态思想的传播和进一步的发展。直至上世30年代，我国学者对德、日两国学者关于教育环境学的研究的译介才为我国的教育生态学打开了研究之门。在这方面，由于经济与文化发展的差异，台湾的学者的研究先于了大陆。大陆直到上世纪70年代，特别是改革开放之后，关于教育生态的研究才逐步兴起。南京师范大学环境科学研究所吴鼎福教授是我国大陆内较早对教育生态学进行研究的学者，自1988年发表教育生态学刍议以后，连续发表多篇论文，并于1990年与诸文蔚合作出版了国内大陆第一本专著教育生态学。在这本专著中，作者借助深厚的生态学知识基础，从环境的角度对教育生态问题给与了关注，并借用了较多生态学理论、概念、术语，阐述了教育中的生态问题。进入90年代，有关教育生态的研究开始增多，这之中包括曹虎的论教育的生态效应，载江苏教育研究1991年第3期；刘尔明、张敦奎的教育生态学论纲，载北方论丛1993年第2期；伍孝江的学校环境与教育生态，载教育理论与实践1994年第1期；等等。值得一提的是，随后任凯、白燕合著的教育生态学，由辽宁教育出版社1992年出版；李聪明的教育生态学导论1999年由人民教育出版社出版，他们都借用生态学的原理深入地分析了教育现象；范国睿的专著教育生态学，由人民教育出版社2000年出版，在这本书中，作者不仅阐述的文化与教育生态、人口与教育生态、教育资源与教育生态的关系，还列专章讨论的课堂生态环境，这为以后对课堂生态的研究奠定了基础。进入新世纪以来，教育生态更是成为了广大学者所关注的热门话题。至今，已出版十多部关于教育生态的专著，发表关于教育生态的研究论文更是数以百计。这些论著涉及教育的宏观研究（教育理念、教育环境、学校制度等）和微观研究（高教、课堂教学、课程和教学环境等）。从总体上看，我国的教育生态学研究已经起步，所存在的问题在于如何将生态学的原理运用于对教育现象与教育问题的分析与研究中，如何确定教育生态学独特的研究领域、发挥教育生态学的别样魅力。同时，对课堂生态的探索起步较晚，而且缺少应有的力度。对课堂生态论述较产生较大影响的是南京师范大学汪霞2005年发表于全球教育展望的论文我们的课堂生态了吗，在这篇文章中，作者深入分析了当前课堂中的非生态现象，提出“以生态的眼光、态度和方法来关照、思考和分析课堂，则课堂应该包含开放的、多样性的目的，而不是单一的、预设的目的；是更加灵活、允许存在更大差异的，而不是狭隘、独有和统一式的；是平等和谐、充满生命活力的，而不是霸权控制、窒息心灵的；是学生作为主体人的精神交流场所，而不是可怕的现代精神地狱；是激发学生生命活力、启动其自由天性、展示其多彩自我的舞台，而不是千篇一律的知识加工场。” 这为一线教师对生态课堂的探索吹响了号角，也为从事这一课题研究的有志者提供了理论依据。同年，西南大学教育科学研究所的李森发表于教育研究的论课堂的生态本质、特征及功能一文也值得关注，他从教育生态的角度，提出了课堂的整体性、协变性和共生性三大特征，还讨论了课堂的四大生态功能，即滋养功能、环境参照功能、动力促进功能和制度规范功能，从理论上对生态课堂的研究以有益的补充。华南师范大学教授郭思乐的教育走向生本从“以学生为本，以学生的发展为本”引申出“以人为本，以生命为本”，揭示了教育的真本。强调学生是教学过程的终端，是教育的本性，把一切为了学生作为教育价值原则。生本教育的目标“以学生的生命价值为出发点”，其目的是“以学生的生命价值为体现”。强调不能压抑、控制人的自然生命。强调人的生命价值和智慧价值。一反“超越生命，超越人的自我发展的追求”的教育。具体到语文学科教学层面上，对生态课堂的探索则更晚，研究则更少。在理论上进行相关探讨的有：朱开炎的生本教育的生态课堂教学模式刊载自课程教材教法2004第5期。文章以生命活动为宗旨，把讨论作为常规化的教学策略，把领受、整体领悟和点化升华结合起来，预示了新课程改革背景下的课堂效益和生命质量整体提升的美好前景。温德峰的建构生态的语文课堂发表于教学探索2007.06。他提出：不是刻意追求课堂教学形式的规范或环节的完整，而是力求呈现语文教学中教师和学生真实的情感态度，追求真实的学习效果。汪潮的试论三态语文课堂发表于教学月刊。小学版2005/10上。笔者的一个基本观点是语文课堂教学不应是分析型的，而应是状态型的。这种状态是因素整合的“气氛融洽的”进入境界的，据此可以把语文课堂教学划分为四个类型：生产型、生长型、生成型、创生型。不同的类型反映了语文课堂教学的不同状态。湖北省教研室的史绍典的语文生态课堂构建断想发表于中学语文2004.12期它强调的是语文教学的一种自在自为的状态，或者说是对一种语文教学良性生态的憧憬。在“多重对话”的背景下探讨一种文本解读的新的策略。新课程“多重对话”背景下的文本解读在语文阅读教学的课堂发生。语文阅读教学的课堂应该是呈“生态”样式的课堂(它是生长着的生生不息的动态的可持续发展的；它更是灵动的生活的生命的)这样一种课堂是教师、学生、内容与环境之间的全新整合；是这几者之间关系的互惠促进；是这几者之间生长与发展状态的最优化。在实践操作层面上进行语文阅读教学生态化的探索，值得提及的是浙江省洞头县教育局教研室的林晓滨在人民教育出版社网站上登载的文章小学语文课堂教学生态化的实践与研究。此课题将小学语文课堂教学过程看成一个生态系统，对语文课堂教学的软、硬生态环境进行分析和评价，并把“相互依存”“协同合作”“伙伴关系”“灵活性”“整体性”“多样性”等教育生态观念贯彻教育教学的过程中，对“教学超载”、“关系失衡”、“无视人性”、“霸权现象”“理念行为脱节”等的教学过程进行调整、整合、改造，把亲和、融洽的精神贯注在每一个有机的因素和环节之中，最终形成符合课改新理念的语文课堂教学“生态链”、“生态区”和“生态整体”。3、已有研究的不足我们看到课堂上发生可喜变化的同时，也发现了教师在新课程实施的过程中存在着全盘否定传统教学，片面曲解新理念，只注重动态生成，忽视积极的教学设计等不正常的现象。如何切实转变教师的课程观念，探索“自主、合作、探究”的学习方式和有意义的接受式学习有机的结合，将语文阅读教学植根于丰富的生活，将教学目标转化为学生这一生活主体的内在需要， 基于生态学的角度去改进我们的语文阅读教学，以有效提高课堂教学效益，是值得我们深入研究的课题，在深度和广度上还都有较大的研究空间，理论上的完善则更有待加强。二、本课题的理论和实际应用意义（一）、理论意义在理论研究上，可对现有的“生态课堂”理论进行完善、矫正和提升。结合小学语文阅读教学的特点，从生态学的角度对现有小学语文阅读教学理论进行统整。在实践层面上，通过大量的案例研究和成果积累，可以在研究的过程中培养教师，在成果的推广中大面积提高质量。（二）、实际应用意义教育发展的需要；社会发展的需要；学生发展的需要。现有对生态课堂的理论假设很多，但如何反映到应用操作层面则相对滞后。如何在现实课堂中实现我们的理想，有待脚踏实地的“行动研究”。3通过调查研究，分析小学语文阅读教学中存在着的生态化缺失现象。调查主要围绕三维目标的达成情况、工具性与人文性、教师与学生、自主学习与接受学习、学习文本与拓展知识、打好基础与培养创新能力、继承与发展、课堂中的自然环境与心理环境的调适以及师生关系，课堂、教材与学生等关系等展开。三、论文基本内容、结构框架（一）、研究目的由于小学语文本身固有的特殊性，不少理论间一直存在着激烈的争议，比如：工具性与人文性、教师与学生、自主学习与接受学习、学习文本与拓展知识、打好基础与培养创新能力、继承与发展、教师主导与学生自主建构的关系等等，常常会各执一词，争论不休。究其原因，还是缺少从社会需求与儿童发展这一高度对语文教学内在的诸因素进行统整，亦即缺少生态的语文教学观。本课题试图从生态与发展这一角度回答我们应如何平衡这些矛盾，对有利于促进学生生命成长的生态化的小学语文阅读教学生态化课堂作出合理的展望。在实践研究的基础上，可以对现有的“生态课堂”理论进行完善、矫正和提升。通过课题研究，可以为教师提供一个看待小学语文阅读教学的新视角，引导老师更多地从整体、平衡、发展的角度对小学语文阅读教学进行实践性的探索。这样，不仅可以在研究中培养实验教师，也可以在成果的推广中大面积提高教学质量。（二）、研究内容和思路：“生态课堂”不是“知识课堂”、“能力课堂”和“智慧课堂”的对立面，不是要颠覆和重建现有课堂，而是对新课程理念的发展理解、时代要求和具体体现。生命发展生态课堂是新课程理论基础中生命观、发展观和生态观的教学论诠释，是对传统课堂的解构和合理性超越。本课题将小学语文阅读教学过程看成一个生态系统，对语文阅读教学的软、硬生态环境进行分析和评价，并把“相互依存”“协同合作”“伙伴关系”“灵活性”“整体性”“多样性”等教育生态观念贯彻教育教学的过程中，对“教学超载”、“关系失衡”、“无视人性”、“霸权现象”“理念行为脱节”等的教学过程进行调整、整合、改造，把亲和、融洽的精神贯注在每一个有机的因素和环节之中，最终形成符合课改新理念的语文课堂教学“生态链”、“生态区”和“生态整体”。本课题研究将紧紧围绕整体、发展、和谐、开放几个核心词加强研究，正确辨析生态课堂与“和谐课堂”、“成功课堂”、“本真课堂”等概念的联系与区别；研究教师在“阅读教学”实验中的案例；处理好本课题中研究中的一些关系：如阅读教学内容的疏与密、阅读教学方法的巧与拙、阅读教学节奏的张与弛、阅读教学形态的动与静、阅读教学语言的庄与谐、阅读教学风格的情与理等。将本真、自然、和谐；生命、生成、智慧；整体、开放、提升等核心概念融注于课题的主旨之中。研究内容主要包括：A、当前小学阅读教学的现状分析研究B、小学语文阅读教学生态化相关理论的统整研究C、小学语文阅读教学生态化的模式研究D、小学阅读教学生态化的典型课例分析研究E、创建小学语文阅读教学生态化的途径研究F、组织后测，评定本实验的效果，完成课题研究报告4.3研究的重点、难点小学语文阅读教学生态化的模式研究小学阅读教学生态化的典型课例分析研究创建小学语文阅读教学生态化的途径研究（二）、研究方法国外已有的教育生态学研究在研究方法上做了有益的探索，比如十分强调运用自然主义的方法(Naturalistic method)的重要性，采用人种学的(ethnographic)，即自然的、定性的方法进行现场的研究，如对实地进行长时间的仔细观察，并对观察内容进行详细的记录、描述和分析，这种方法有时有一些数据计量，尤其是对课堂量表的运用和分析，但因为数据的获得是基于自然的环境，所以仍然属于定性研究。课堂生态研究也正是遵循着教育生态学的研究方法，十分重视人种学的研究方法。Smith, Louis M.(1969)提出用人种志的方法研究课堂生态，即用对课堂的直接观察来产生和证明关于课堂环境和活动的假设。“人种志作为课堂研究的方法，包括活动笔记、讨论、教师书面评论、问卷调查等。同时，课堂观察的效力将随着多种方法、多个体、多环境、多变量而加强，Smith, Louis M.是已有文献中关于课堂生态研究方法的最早论述。同时，从研究方法的具体运用看，国外的研究方法和研究设计严谨、规范，可操作性强，研究结果具有很高的效度和信度。” 本文从应用研究的角度出发，以小学语文生态课堂阅读教学为研究对象，采用行动研究的方法，通过观察，撰写研究日记，反思等，针对小学语文生态阅读教学中发生和存在的问题进行深入探索。借鉴国外的研究方法，结合我国的实情和笔者的研究专长，本研究将主要采用观察研究法、文献研究法和行动研究法。观察研究法。对课堂现场进行自然状态下的观察、记录、描述、分析，必要的时候进行录音、录像，课后，与执教者共同梳理，结合执教者的设计意图加以剖析、研讨、改进，这使得生态课堂的创建与教师的专业成长有机结合起来，生态课堂的理论建设与一线教师鲜活的教学案例结合起来，保持本研究的创造力和生命力。文献研究法。现有的资料表明，国外早在20世纪60年代就开始了生态课堂的研究，研究的内容包括教师、学生、课堂环境、课堂行为、学科、课堂评价、社会等各个方面，也包括对幼儿、特殊儿童的研究等成果，都成为本研究很好的借鉴资源。近些年，国内对生态课堂的研究正方兴未艾，特别是，理论层面的研究在方向的定位上为本研究提供了很好的思路。本文将对国内外已有的生态课堂方面的文献进行力所能及的梳理，努力为读者展现该研究的脉络和亦以取得的成果，并结合我们的探索和思考，为完善语文阅读教学生态化理论和实践添砖加瓦。行动研究法。这一研究方法，原指大学院校（研究所）的专职教科研力量，走出校园，与教学一线广大教师合作开展教学研究，努力将自己的课题研究与解决中小学实际问题的需要结合在一起的一种研究方式。后来，逐步演变为在实验（试验）研究中，以行动的方式来研究、研究的目的用于改变行动本身这种实践性研究方式。本课题的研究，在很大程度上带有行动研究的意蕴，因为，除了完善生态课堂的理论构架外，转变一批教师的教学理念，提高实验教师的教学技艺，锻炼一支教师队伍，也是本课题研究的重要目标之一。（三）、行动研究的设计思路由于行动研究是一种循环不已的进行方式与不断改进的历程，因此，研究根据各阶段的“教学活动”“孩子们的反应”来分析教学成效，并根据实际教学状况与遇到的问题进行反思与拟定解决策略。本研究过程见下图。 发现问题，收集、整理资料 确定研究方法拟定研究内容拟定研究目的 小学阅读教学现状的调查与分析设计教学内容容寻求解决问题的教学策略 文献支持进行教学文献支持 案例分析课堂记录课后反思修正教学策略进行教学 资料收集与效果分析 探讨生态化阅读教学的途径探讨教学历程提出相关建议 （四）论文基本内容框架摘要1导 论1.1 语文阅读教学生态化研究的问题视域1.1.1从自然生态到文化生态1.1.2生态视域中的阅读教学1.2 阅读教学生态化的研究主旨1.3 方法论说明及基本框架2阅读教学生态化之背景研究2.1 国内外生态课堂研究概述2.1.1国外生态课堂研究简述2.1.2我国生态课堂研究简述2.2 当前阅读教学非生态现象透视2.2.1 分数驱使下的唯知识课堂2.2.2 教师控制下的去主体课堂2.2.3 封闭环境下的超忍耐课堂2.2.4 恶性竞争下的超强化课堂3阅读教学生态化之内涵研究3.1 课堂何以成为一种“生态系统”3.2 阅读教学生态系统内部结构分析3.3 语文阅读教学生态化的内涵4阅读教学生态化之构建研究4.1 知识、情感、技能：教学目标的完整性4.2 开放、互动、创造：教学过程的生成性4.3 探索、发现、体验：教学活动的主体性4.4 理解、尊重、欣赏：教学管理的人文性4.5 宽松、民主、和谐：教学环境的互利性5阅读教学生态化之实践研究5.1 活动设计与兴趣激发5.2 知识建构与能力培养5.3 开放阅读与激活思维5.4 生活经验与解读文本5.5 自主探究与合作互助5.6 文化继承与知识创新5.7 学习文本与知识拓展5.8 整体感知与腰斩文本5.9 大处着眼与小处着手6阅读教学生态化之评价研究6.1 生态课堂的评价观6.2 生态课堂评价的动力6.3 阅读教学生态化评价的旨趣6.4 阅读教学生态化评价的视角6.4.1 尊重多样的视角6.4.2 和谐共生的视角6.4.3 动态发展的视角6.4.4 整体开放的视角6.5 阅读教学生态化评价的机制与方式7阅读教学生态化研究之反思7.1 理想与现实的会晤7.2 促进教师队伍专业化的生态思考7.3 结语致 谢参考文献附 录四、论文计划、进度及解决的问题（一）、本研究的计划和进度阶段时间内容研究准备阶段2009年9月2009年11月此阶段先进行理论学习，包括相关的文献研究，明确阅读教学、生态等相关理念，确定本课题的研究目标、研究内容和研究方法 调查分析阶段2009年12月2010年1月制定完善整个研究方案，列出详细日程安排。通过访谈法，了解阅读教学中存在的生态化缺失的情形及成因。 设计教案，探讨教学策略2010年1月-2010年2月实施试验研究，获取第一手资料。寻找阅读教学生态化的案例，探讨相关的教学策略。教学实施与反思阶段2010年3月-2010年7月实施合作教学，每周一节，时间30分钟，并根据学生的反应和教师的反思改进教学策略。总结阶段2010年8月-2010年10月收集、分析资料，形成结论。期