毕业论文对儿童进行哲学启蒙教育的理论与实践研究.doc

文史类浙江师范大学本科生毕业论文(设计)(2002届 )题目 对儿童进行哲学启蒙教育的理论与实践研究Theory and Practice of Enlighten Philosophy Education for children专业学院 杭州幼儿师范学院学前教育学号班级200201班20020132作者姓名指导老师 宣建灵 周红完稿时间 20060512成绩 目录题目3摘要 3关键词 3引言3一、儿童哲学启蒙教育的发展历程3（一）、国外儿童哲学课的发展研究4（二）国内儿童哲学课的发展研究4二、为什么要对儿童进行哲学启蒙教育5（一）儿童具有原始的哲学思维51、哲学思维既具有抽象性，又具有原始性52、儿童的好奇心是儿童哲学思维的起点6（1）疑问中表现的哲学内容6（2）、疑问中表现的哲学思维6（二）教育理念的更新7三、如何对儿童进行哲学启蒙教育7（一）阅读推理想象、具有哲理性的小说 儿童哲理小说8（二）接触大自然，感受周围环境以大自然为载体8（三）苏格拉底的产婆术以对话提问聊天的方式进行8（四）群体探究讨论的方式9四、进行哲学启蒙教育（哲学课）的重要性（意义）9注释10【参考文献】10英文版12对儿童进行哲学启蒙教育的理论与实践研究浙江师范大学杭州幼儿师范学院0201班32号宣建灵指导教师：周红摘要哲学教育是学校教育的重要组成部分。儿童哲学启蒙教育也正朝一个充满希望的方向发展，越来越多的教育工作者和社会人士对它予以关注。本文主要以文献综述的方法，在收集有关资料的基础上分析了儿童哲学启蒙教育的现状，并就其必要性和重要性提出一些建议。关键词 儿童哲学 儿童启蒙哲学教育 儿童哲学课 引言您的孩子会不停地发问吗？你意识到孩子“简单”的想法中蕴藏着朴素而伟大的真理吗？在您注意到了孩子的各种问题后，作为教师或父母的您又作出了怎样的反应呢？您是否发现随着孩子年纪越来越大，话却越来越少。无论是在课堂上还是和父母教师进行日常的谈话沟通上，孩子更喜欢和自己和同龄人分享。于是大人们开始想为什么小时候爱问问题的孩子长大了怎么会变成这样呢？是教育的失败还是孩子自身的问题呢？1997年昆明铁路局南站铁小开始了“儿童哲学”校本课程实验，在全国率先迈出对儿童进行早期哲学启蒙教育的第一步。在课堂上充分体现学生的主体地位，进行“以人为本”的教育。经一段时间的探索，“儿童哲学”在训练儿童思维技巧以及培养学生思维创造能力等方面显现出优势，成为该校学生最喜爱的一门课；2003年云南民航儿童哲学实验幼儿园全国首次采用“儿童哲学”教学模式，在引导和发展孩子的好奇心和想象力，通过思维能力的早期开发，系统训练及综合素质的培养，使其成为身体健康，习惯良好，思维敏捷，能言善辩，充满智慧的孩子。现在我们意识到孩子的成长变化，并在教育上也开始注重孩子的问题提问与好奇心理。有关专家认为，教育者的责任不仅在于启发儿童认识问题，而且要帮助他们发现问题的不同层次和多方关联。防止片面、单向的认识，防止在交换意见过程中采取唯我独尊的错误态度。于是儿童哲学课出现了。在进行儿童哲学课教学和实验下，让孩子们互相砥砺、互相学习，在民主的气氛中，真正得到畅所欲言的机会，在这里教师需要对儿童循循善诱，但决不把自己的意见强加给学生。一、儿童哲学启蒙教育的发展历程儿童哲学启蒙教育它呈现的是一种与儿童共同探讨哲学问题的教育，它的目的是使儿童“哲学化”，使儿童学会像哲学家那样思考，使儿童从日常思维转向反思性思维、从不假思索转向深思熟虑、从常规思维转向批判思维。也许有人认为，对儿童进行哲学启蒙教育根本不可能，哲学太抽象了。之所以会产生这种看法，是因为他们只看到大学里的哲学课及哲学专著罩在哲学上的那层学术龟壳，看不到哲学的思维实质。雅斯贝尔斯说：“我们必须抛弃这样的观念，既认为哲学活动只是教授们的事”。他主张树立每个人都有自己的哲学的观念，因为“哲学思想永远只能根源于自由的创造，并且每个人都必须自己完成他的哲学创造，任何拒绝哲学的人，他本身就是在不知不觉地实践一种哲学。”所以一旦我们把哲学从学术龟壳中拉出来，引进小学教育中，幼儿园中，事实会告诉我们，哲学不再为成人所垄断，儿童需要它，能够理解它，能够从哲学中获益发展思维能力。儿童哲学启蒙教育在一些海外国家已经存在，表现为作为一门学校课程来教授和学习的儿童哲学课。在我国儿童哲学课还是近几年来在基础教育课程与教学改革中涌现出的一种新的课程类型，根据儿童特点进行系统思维训练的一门新兴科学，意在打破传统的“教师教，学生听，教师教，学生学”的教育方式，是为了培养儿童的哲学思维、鼓励儿童的智慧探求、形成儿童的哲学素养的一种课程形态。儿童哲学课的研究与实施不仅打破了传统的“经院哲学观”，丰富了我国教育课程与教学改革的内容，使学校和教师在哲学课的研究中获得了巨大的收益，而且使儿童真正体验到“爱智慧”的成长乐趣。（一）、国外儿童哲学课的发展研究儿童哲学课的最早的理论与实践研究起源于60年代的美国。1969年，李普曼教授的第一部儿童哲理小说哈里的发现被认为是儿童哲学诞生的标志。美国新泽西州的特克莱尔州立大学的儿童哲学发展中心（简称IAPC）是李普曼教授对儿童进行哲学教育的研究和实验基地。李普曼从传统学校的教学中发现了教育的流弊，并认为学校教育把纯真好奇的孩子弄成一个墨守成规、无动于衷的病态的大人，陈旧的教学方式不利于培养儿童的思维技巧和理性客观工整的态度。基于这种贫农感批判的教育学思想，他致力于儿童哲学小说或故事对儿童进行思维训练，并亲自进行儿童哲学小说或故事的创作，用10多年的时间，完成了7本儿童哲学小说的写作，并以此为主体，创设了“儿童哲学”这一思维训练项目，还亲自给幼儿园以上的孩子上生动活泼的哲学课。李普曼的哲学教学主要是用对话和故事的形式吸引学生，对话既提高了学生的语言能力，又促进了儿童思考；李普曼还创造了哲学教育的园地哲学教室，在哲学教室里创设一个民主的、合作的自由的气氛，教师尊重学生，与学生平等对话；哲学教学也通过合作性的哲学研究行为，体验不同人的思想风格，促进学生以自己的生活经验为基础，养成良好的思考习惯。在美国，不仅有儿童哲学课成功的实践研究，并有专门刊登关于儿童哲学学术论文的期刊，如，思维：儿童哲学杂志（Thinking：The journal of philosophy for Children）。这一刊物的特色是刊登儿童讨论哲学思想的抄本，课堂实验研究报告海外中心新闻和儿童哲学计划，以及教师和哲学家关于他们加强儿童哲学研究的概念形成、推理和判断能力的报告等等。（二）国内儿童哲学课的发展研究在我国，对儿童哲学课的理论和实践研究都较为薄弱，中国人对儿童哲学本来没有什么认识，然而国际儿童哲学会议却于1990年7月在台湾的辅仁大学召开，才慢慢引起我们的注意。有了注意以后，就会有所认识了。杨茂秀教授将李普曼创立的儿童哲学移植到台湾。刚好赶上台湾教育改革的形势，使得儿童哲学在台湾有一个有利的发展机遇。杨教授主要采用故事引出话题的办法，特别注重儿童文学和儿童哲学的结合。为了在台湾推广儿童哲学，1990年3月他和一些热心人建立台湾“毛毛虫儿童哲学基金会”。还建立和经营“毛毛虫儿童哲学”网站，交流儿童哲学的教学经验和相关资料，让更多的人了解儿童哲学。杨教授的特点是寓哲与乐，把儿童哲学包装成游戏文章推销给孩子们，让孩子乐于消化其中的哲理，同时有促进儿童思维能力的发育。在实践研究层面，成绩较突出的主要有两所学校：云南省昆明市铁路局南站小学和上海市杨浦区的六一小学。从目前两所学校儿童哲学课的实施开发情况看，昆明市的铁路南站小学的儿童哲学课从1997年开始探索，起步较早，首次将“儿童哲学”引入，主要以引进移植为主，他们以对教师进行儿童哲学培训为开端，目前正在进行儿童哲学教学的试验，其基本方式是“游戏+故事+讨论”，他们将李普曼的“儿童哲学项目”与“儿童哲学”素材引入国内，并进行了大胆的实施与创新，取得了可喜的成果，该学校教师从1998年秋季开始编写的中国儿童哲学，已经通过云南省中小学教材审定委员会审定，由云南科技出版社于2000年出版，中国儿童哲学实验教材是根据“儿童哲学”校本课程的教学目标、教学内容中国化这一立意来编写的，力求融哲理性、科学性、知识性与适用性为一体，让儿童哲学教材更接近中国儿童的学习和生活实践，并对儿童进行思维技巧训练和创新思维能力的培养。而上海市杨浦区六一小学是在1999年在上海市教育科学研究院智力开发研究所的帮助下，该学校开始正式确立并启动儿童哲学实验课。他们提出重构“儿童哲学”，提出儿童哲学教育应“发展学生的思维能力”，“每一个人都是思维的主体”的教育理念。它主要以自我探索创新为主，从儿童身边的生活哲学入手，对儿童哲学课进行了系统的探索，迄今为止，积累了丰富的经验。另外，在2003年的时候，云南民航儿童哲学实验幼儿园成为我国首次开展儿童哲学试验的幼儿园，引导和发展孩子的好奇心和想象力，通过思维能力的早期开发，系统训练及综合素质的培养，使其成为身体健康，习惯良好，思维敏捷，能言善辩，充满智慧的孩子。然而，实验都还处于起步状态。儿童哲学教育实验即使成功，近期也只能被一些中小学校作为素质教育的一部分，搞点课外阅读小组或选修课，根据以往的经验，开不好极容易流于形式。儿童哲学教育要在中国生根、开花、结果，尚需从事哲学教育的同仁辛勤耕耘，不懈努力。二、为什么要对儿童进行哲学启蒙教育（一）儿童具有原始的哲学思维哲学是世界观，具有高度的抽象性，所以不少人以为儿童没有哲学思维，这是一种误解。葛兰西认为应当打破对“哲学”概念理解上偏见，从而树立“每个人都有自己的哲学”这种观念。作为一个人，如果要生存和发展，就要去适应这个世界；要适应这个世界，就必须思维积极地把握这个世界，而用思维把握这个世界的活动本身就是本义的哲学。如葛兰西所说：很难想象，一个会思考的人不是一和哲学家；很难想象，有什么人不是一个哲学家，因为思维是为人本身所固有的。1、哲学思维既具有抽象性，又具有原始性。哲学是人们对外部世界和自己的最一般看法，这些看法有的来自对知识和经验的反思和概括，有的则来自在没有背景知识情况下的想象和猜测。前者是抽象的哲学思维，后者是原始的哲学思维。原始哲学思维具有直观性和原始思辨性。儿童缺乏抽象思维的能力，这种能力的形成需要一个过程。儿童哲学思维的特点就是缺乏抽象的思维能力、缺乏背景知识和生活经验，正因为这样他们可以有强烈的好奇心和丰富的想象。儿童常从眼前的现象和感觉出发，应用形象思维进行思考，并夹杂着一些很幼稚的抽象思维的因素。儿童的原始哲学思维也就如同古代的哲学思维一样，具有直观性。对于儿童的哲学思维来说，想象力也是很重要的，因此儿童的哲学思维又具有古代哲学式的思辨性。所以，在没有各门具体科学以前，哲学就出现了，古代哲学是原始哲学。就个人而言，在没有各种知识和经验以前，也利用有原始的哲学思维。神话和童话都具有原始的哲学思维。哲学思考是人的本性。人并不是只在知识多了的时候才开始哲学思考的。所以在儿童思维中发现原始的哲学思维，应当是正常的事。所以一旦我们把哲学从学术龟壳中拉出来，引进小学教育中，幼儿园中，事实会告诉我们，儿童的思维常常具有哲学的特征。哲学不再为成人所垄断，儿童需要它，能够理解它，能够从哲学中获益发展思维能力。2、儿童的好奇心是儿童哲学思维的起点哲学是因困惑的激发而产生的。原始的哲学并非源于对宇宙的好奇。好奇是哲学思维的起点。孩子有强烈的好奇心，喜欢提各种问题。所以哲学它并不是一种非常严肃的东西。事实上哲学常常是一种游戏，是概念的游戏，对于儿童来说，他们的哲学思想经常以一种游戏式的疑问表现出来。“妈妈，为什么人的眼睛中间是黑的，而外面是白的？”“老师，为什么我不能做那样的事情？为什么别人就可以？”“你知道我在想什么吗？我在想我小时候的事情！”“我要把这个点心包起来放好，带给爸爸妈妈吃，他们都还没有吃过这样好吃的东西呢！”“长在树上的苹果是活的，摘下来之后还是不是活的？”“妈妈说喝了这杯牛奶我就会长高，现在我已经喝光了牛奶，怎么还和原来一样大？”儿童生活中蕴涵着疑问的语句真是千变万化。（1）疑问中表现的哲学内容儿童经常会提出一些成人意想不到的、感到吃惊的、甚至让一些成人回答不出的问题，这些问题近乎包罗万象，无所不及。哲学问题包涵的内容比较多，认识论、美学、逻辑、科学哲学、形而上学、价值论、伦理学、宗教哲学等。分析儿童提出的“不可思议”的哲理性问题，经常涉及的内容主要有三大类：形而上学方面、论理价值方面的问题。在哲学领域，形而上学是内容最广泛而又高度概括的一个分支。这种问题涉及面极其宽泛。它典型的特征是高度的概括性。例如成人会问孩子现在是什么时间，原来我们只是想得到一个具体的时间，这是一种非常简单的问题。可孩子会出其不意地问一句：“时间是什么？”他们似乎无意中提出了一般的、抽象的时间概念，把一般性的对话突然转变成了高度概括性的对话。这就成了哲学问题，更确切地说，是形而上学方面的问题。儿童的疑问也有涉及到伦理价值的。例如马修斯曾讲过一件关于儿童道德的轶事：6岁的男孩伊恩正在看自己喜欢的伦理价值的电视节目。这时有客人来到家里，客人的三个孩子不与伊恩商量就转换了他们想看的节目。伊恩看不到自己喜欢的节目很不高兴。妈妈对他说：“不要哭丧着脸。让三个人快乐总比让一个人快乐好。” 伊恩想了一会儿说：“为什么三个人自私比一个人自私好呢？” 伊恩的疑问就包含了伦理学的意蕴，他失去了自己的一部分利益，却又没有成为道德的主体。在伊恩的道德观念中，三个孩子看到了喜爱的节目，是以另一个人失去爱看的节目为代价的，因此这三个人是自私的。在一种“自私是不好的”的道德规则支配下，就导致伊恩产生了困惑：“为什么三个人自私比一个人自私好？”这就是马修斯从别人容易忽视的儿童的困惑和疑问中发现儿童生动的论理学思想。另外，遇到儿童类似于“什么叫好”、“什么叫正确”、“什么叫公平”的困惑，也应该都属于伦理道德的范畴。（2）、疑问中表现的哲学思维。儿童生活中最常见的哲学思维是逻辑思维，与儿童疑问中的逻辑问题息息相关。例如像这样一个例子：厄休拉（3岁4个月）说：“我肚子痛。”母亲说：“你躺下睡着了，痛就会消失的。” 厄休拉说：“痛会上哪里去呢？” 问题就提得很别致了。似乎厄休拉进行了一定的推理：妈妈不见了，是去买东西出门了；小狗不见了，是去了森林了，痛不见了，是去哪里了？再例如马修斯了解到的一位5岁儿童的一件轶事：5岁的克利斯汀正学阅读。她学认音节并把它们念出来，从而学会认同。有次她对父亲说：“我们有字母，我真高兴。因为，如果没有字母，也就不会有声音；要是没有声音，也就不会有词如果没有词，我们就不能思考如果我们不能思考，也就不会有这个世界。”当时马修斯不无动情地说：“这个5岁儿童的推理却使我屏息沉思这时我立即、几乎是本能地将克利斯汀的推理与早期哲学家的思考联系起来。” 虽然厄休拉或者克利斯汀不知道自己进行了归纳和演绎的推理方式，但在具体的困惑中他们确实应用了推理。其实儿童在日常生活中经常会用到逻辑推理。听到幼儿园老师讲下午五点到六点妈妈来接小朋友，由此推知五点之前妈妈不会来接自己；看到商店门上写“星期天关门”，从而知道星期一到星期六都开门；告诉孩子“如果你那样做就会受到惩罚”，孩子会理解为“如果我不想受惩罚，我就不能那样做”这些对儿童来讲都是相当深奥的推理，他们不可能有理论上的认识，但却很早就会用。说到底哲学是穷根究底的学问。哲学思维就是不断的追问。无论在哪个领域，只要不断追问下去，最后就进入了哲学领域。因此哲学的好奇心比一般的好奇心更强烈，总要把答案变成新的问题，喜欢打破沙锅问到底。不断的追问是哲学思维的萌芽。孩子的好奇心越强，追问得越多，他的哲学思维就开始得越早。儿童的天性就是对一切事物的好奇和好问。正因为儿童具有原始的哲学思维，所以哲学教育、哲学思维的培养，应当从儿童做起。（二）教育理念的更新为什么一个四、五岁的孩子总是充满了好奇心、创造力和对世界的兴趣，而且总是不停地追问“为什么”，而到了十八岁，在课堂上表现为老师讲，学生听或者只是埋头抄笔记。为什么孩子大了却变得消极、缺乏反叛精神甚至厌学呢？李普曼认为，儿童带着强烈的好奇心和求知欲进入学校，而这种好奇心和求知欲却在学校生活中逐渐消退殆尽，这是传统的学校教育的结果。受杜威的工具主义以及社会实践为核心的教育思想的影响，现代教育发生了变化，它主张教育应针对实际问题，发展受教育者的思维。教育者在教学过程中起引导作用，注重在教、学双方的互相配合及相互促进。教育的关键不在于向受教育者传授现成的结论，而是让孩子从一开始就面对现实通过自己的力量去探索和解决。现在的学校教育虽然还不能说完全摆脱了传统教育一些理念和习惯，但是现在的教育它充分利用孩子身上的潜质，充分利用孩子的好奇心和强烈的求知欲。把学生思维能力的发展作为学校教育教学的重要目的，把课堂还给学生，让学生成为教学的主体，在课堂上注重学生能讲敢于讲，不限制标准答案，不用标准答案束缚学生，不害怕讲错。通过这样，学生思维能力提高，思维潜力被激活了，同时又完善了孩子的语言表达能力。而儿童哲学启蒙教育就旨在促进儿童的逻辑思维和应对实际问题的能力。把一些孩子日常生活中遇到的问题摆在孩子面前，通用回答的形式引起他们的思维，诱发孩子自己的问题，最后让他们找到自己的答案。三、如何对儿童进行哲学启蒙教育在前面我们已经讲到儿童有原始的哲学思维，我们也可以理解为儿童有自己的哲学。李普曼从成人与儿童的角度，把哲学划分为“成人的哲学”、“儿童的哲学”，每个成人都有童年时代，都有童年时代的哲学观。当儿童进入了成年期，其哲学观便不再是属于“儿童的哲学”的领地了，这样说来的话，“儿童的哲学”是儿童为自身发展自己创建起来的哲学内容，是儿童自己对世界的认识，可谓儿童放眼世界。从儿童的哲学步入成人的哲学，如何让儿童有一个好的世界观，如何更好培养儿童的哲学思维，这就涉及到一个如何对儿童进行哲学启蒙教育的问题了。（一）阅读推理想象、具有哲理性的小说 儿童哲理小说用小说的方式来表达教育理念，过去一些教育家都用过，例如裴斯泰洛齐林哈德与葛笃特，卢梭的爱弥尔，都是教育小说。李普曼有可能是受了先人的启示和影响，他的一些教育理念就通过小说来展现。上个世纪60年代，在大学任哲学教授的李普曼，发现他的学生不能了解推理，也不了解推理的规则，他认为60年代的美国学生是“榆木脑袋”的一代，缺乏良好的思维能力，在学校中，学生毫无生气，好奇心、探究精神逐渐殆失。于是他开始构思如何教导他们推理的方法。李普曼就利用小说来教导人们进行推理，尤其是儿童，在看了小说以后，也学会推理。他的哲学小说哈利史图特迈尔的发现就是一个代表。1970年，李普曼教授撰写了聪聪的发现，主要训练儿童的逻辑推理能力，适用于低年级的学生。这是一本儿童哲学的教材，在蒙特克莱尔州州立学校（The Rand School）投入使用，取得了巨大的成功。随后，李普曼教授又陆续撰写了思思（Harry）、冬冬和南南（Kio and Gio），适用于小学三、四年级的儿童使用。此外，还有为幼儿园儿童和小学低年级儿童使用的教材爱菲（Elfie），适用于初中低年级学生，着重于伦理探究的李莎（Lisa）；为高年级准备，侧重于美的探究的教材苏琪（Suki）；适用于高中阶段强调社会、政治的探究的教材马克（Mark）。他以思想的正式规则或不正式的规则运用在小说中，作为故事中的一些隐含，告诉儿童可以把它说出来，以发现推理的规则，帮助儿童思考与推理。他在创作儿童哲学的读物时，尽量赋予儿童有更大的想象空间甚至是思考空间。他说：“成人写故事给儿童看，但并不是让儿童写故事给成人 ；成人喜欢讲故事给儿童听，却不愿听儿童说故事，这是成人在利用儿童发展自己的创造力，而不让儿童思考，去发展他们的创造力！”李普曼的“哲理小说”中到处充满着令人难以回答的问题，这些问题的目的很明确，就是要激起疑问和哲学讨论。这种讨论主要在学生们之间展开，而且充满了推理性和思想性。他的“哲理小说”的目的就是要读者能够就作品本身提出问题开展讨论。另外挪威人贾斯坦加德写过一系列给少男少女看的哲学书，苏菲的世界，纸牌的秘密等等，风靡全球。而苏菲的世界则是他的一部童话体的哲学史读本。（二）接触大自然，感受周围环境以大自然为载体孩子一出生就面对着一个庞大陌生的环境，对于他们来说周围的一切都是新奇而又充满疑惑的。在没有说话能力之前，他们通过眼神和肢体动作来表达他们的思维和想法，当他紧盯着一朵花的一动不动的时候，他的脑子可能就在思索着什么。苏霍姆林斯基认为，大自然是思想、语言、美的“活的源泉”，是“世界上最美妙的书”，“大大自然的每次游览就是一堂思维课，一堂发展智力的课”。神秘未知的大自然激发了儿童旺盛的求知欲，在探索和发现中他们提出了林林总总的问题。而这些问题在苏霍姆林斯基和他的同事们看来是具有“哲理性”的。苏霍姆林斯基承认儿童是天生的探索者和发现者，他的“思维课”实际上就是让儿童走进思想的活的源泉即丰富多彩的大自然，通过童话、游戏和创作等手段来满足儿童的探索欲望，培养儿童的探索精神，让儿童在探索和发展中形成自己的生动的思想，锻炼自己的思维、表达以及作为一个思想者所应当具备的一切必要的经验、素养和才能。他的“思维课”培养的目标，在一定意义上就是一个小小的“思想者”或“哲学家”。（三）苏格拉底的产婆术以对话提问聊天的方式进行苏格拉底的产婆式的模式，将儿童能够对于事情的想法引导出来，使他们的思考能思考得更好。这种对话，是以儿童的对话为主，间或加入少许成人（包括父母或教师）的意见，以引出继续对话。因为儿童的对话与成人不同，儿童的对话是使用天真的语言，比较感性切显得有些幼稚但是又是直接表达的，这样就要求成人在参与对话的过程中也相应的使用一些“童稚童语”、“童言童语”。成人可以透过这种方式去了解儿童，去启发儿童。吕德的著作与儿童聊天一书是尝试着去处理亲子聊天。与儿童聊天可以知道过去所不知道的事，这种情形是一种快乐的事情。吕德说：“当你我参与这种聊天时候，其中有一个要素我们意会到彼此分享某种无知。一种如怀德海所说的学问上的无知，或苏格拉底所说的智慧。我们感到不安并试图要发现或发明什么出来，而且心里记着：没有所谓发现的逻辑，没有一组规则，规定或指示这样做或那样做，就会有所发现。这种聊天会让人捉摸不定，就像变形虫一样，东突一角，西冒一快，不定型的发展。但最后人们总是想发现什么或解决问题，由此可知：这种聊天有个连贯，把许多事情串联起来。这种聊天虽然费时费劲，但是如何对问题谈出兴趣或谈出新的兴趣，而且愿意试着解决问题，那么这种聊天就成功了。”儿童道德研究领域的著名学者科尔伯格，在帮助儿童生成自己的道德认识上，就主张运用对话讨论的形式，在教室中采用假设的道德两难困境进行教学。这样以来教师可以掌握学生的一个大概的思维状况，对于孩子来说，也能促进一定的推理和逻辑分析能力。从上面知道对话是和成人进行的，还要考虑到一对一的谈话还是群体间的谈话呢？显然苏格拉底的产婆模式侧重的是一对一的单体对话方式。那么群体间的谈话又会是怎么样的呢？（四）群体探究讨论的方式群体探究由皮尔斯（charles sandera pierce）最早提出的，在教育上，它是一个进行高级思维活动的有目的的群体。李普曼等人认为，开展儿童哲学教学首要的任务就是把“课堂转变成为一个探究的群体”，即把个体的学生和松散的课堂郑和成一个内在联系紧密、兴趣和目标一致的学习组织。这表明它的目的不仅是闲谈或谈话；它是有逻辑、有组织的对话。“群体探究”的模式不是竞赛的场合，而是参与者相互砥砺，相互学习的环境，在“群体探究”里洋溢着民主的气氛。孩子们真正得到畅所欲言的机会，在这一教学过程中，教师不仅需要对孩子循循善诱，而且决不把自己的意见强加给孩子。这样的环境和探究问题的方式，使孩子们既独立自主、又相互配合，既尊重真理，又明白妥协的必要。 按照李普曼的授课建议，每周上两次，每次一个小时。每一堂儿童哲学课包括几个环节：阅读一段他的哲学小说，由学生提出问题，选出一个主题进行集体讨论。教师还可以根据讨论计划提出问题以便拓展讨论的范围，或者通过准备性的练习发现特定的主题进行哲学讨论。在群体探究中，李普曼认为“学生能开放的、彼此尊重地交换意见，每一个学生都相信自己能够为正在讨论的问题做出有价值的贡献；教师鼓励学生发展良好的倾听技能，对别人讲话的内容做出积极的反应，愿意支持那些有充分理由的人的观点，并能坦然地修正别人的意见。”群体探究可以是在学校里由教师组织，也可以是在学校以外有家长或是邻里之间进行。它不仅使儿童学到了新的知识，但更重要的是学到了提高思维能力的方法和技巧，获得了积极的情绪体验，学会尊重别人，尊重不同的观点和意见。四、进行哲学启蒙教育（哲学课）的重要性（意义）儿童哲学教育在欧美获得重视，人们关心儿童问题，希望能把儿童照顾好、教育好，使他们将来能成为有用的人。在“好的开端就是成功的一半”的原则下，能够把儿童一开始就教好，那么就为国家或社会解决了很多问题，而且其结果是培养了许多人才。1、儿童哲学教育是让儿童真正的爱智慧，是素质教育的重要组成部分智慧从哪里来？从问题中来。有了问题等到问题的解决，这当中就产生了智慧。而我们的儿童哲学教育并不是说让儿童去思考去系统的总结归纳社会现象，其实是在培养一种习惯，一种有助于激发儿童的思维活力和创造性等方面的习惯经验，而这也正是我们提倡的素质教育的一部分。2、有助于我们了解儿童的心灵世界，关心他们的精神生活每个人都要经历儿童阶段，这是个体在各个方面由不成熟到成熟的发展阶段。而事实上学术界却更多的关注儿童的认识能力等方面的发展，对儿童的心灵生活缺少深入的研究。对儿童进行儿童哲学教育，不仅可以使老师和研究者们来关注儿童的内心世界，也可以让儿童的心灵敞开在成人面前，有利于成人去帮助儿童过一种更幸福更充实的物质生活和精神生活，能够更好地发展儿童各种心理品质和提高人格境界。3、在中国开展儿童哲学启蒙教育是弘扬民族文化精神的长久大计因为我国传统文化中的哲学思想与儿童启蒙教育思想存在天然的联系，中国传统文化中的道德思想、思维智慧和人生智慧都可以通过儿童哲学启蒙教育的基本途径：质疑问难、集体探究的互动式教学方式得到继承和发展。鲁迅曾说：“童年的情形，便是将来的命运”。他在彷徨题词里也写道：“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。把儿童与将来联系起来，是鲁迅思考儿童命运和民族未来的一个重要命题。李普曼认为，哲学教育以及一般教育的关键不在于向受教育者传授现成的结论，因为现成的结论只是对以往问题探究的结果，它们往往是经过提炼且条理清楚的。现实中遇到的问题总是复杂的、多层次的、多关联的，我们认识的的解释问题所运用的概念往往是模糊的。作为教师不仅要告诉学生谁有些什么思想，更重要的是向学生说明他是怎么想的，要给他们哲学思维的原料，而不是成品。教育、应该是社会的实验室，哲学从一开始就应面对现实。所以现在意义上的儿童哲学课的教学目的及训练过程，主要在于形成学生训练有素的逻辑思维能力和创造思维能力，在自主探究的过程中，学生投身于广泛收集资料，阅读各种知识读物，引导儿童去认识一些他们生活环境及经常出现的有关知识、社会、道德、人际交往的各种问题，采取问答的形式引起儿童的思考，诱发孩子自己提出问题，最后让孩子自己找到问题的答案，从教师把着手教的“束缚”下逐步解放出来，给孩子们提供一个传统教学模式从未有过的权利，充分体现学生在学习生活的主体地位，实现真正意义上的变“要我学”为“我要学”。学习由课堂扩展到课外，由被动变为主动，逐渐学会学习，从而使自身逻辑思维和创造思维得以体现。注释德 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