专题1.课程与教学的基本概念及其关系.ppt

专题一：课程与教学的基本概念及其关系,一、课程的概念及其价值与功能 二、教学的概念及其价值与功能 三、课程与教学的关系探讨,一、课程的概念及其价值与功能,（一）课程定义的多样性 （二）课程的本质及其特性 （三）课程的价值,（一）课程定义的多样性,“课程”是一个用得最为普遍却是定义最差的一个教育术语（斯考特） 据统计：课程的定义有119种之多 国内学者归纳为六类： 课程即教学科目 课程即有计划的教学活动 课程即预期的学习结果 课程即学习经验 课程即社会文化的再生产 课程即社会改造,利威(Lewy, A.)主编的国际课程百科全书列出了“课程”的七种典型定义 1.课程是学校为了训练团体中儿童和青年思维及行动方式而组织的一系列可能的经验(Smith, et al.,1957); 2.课程是在学校指导下学习者所获得的所有经验(Foshay,1969); 3.课程是为了使学生取得毕业资格、获取证书及进入职业领域,学校应提供给学生的教学内容及特定材料的总体计划(Good,1959); 4.课程是一种方法论的探究(Westbury 7.课程是在学校指导下,为了使学习者在个人的、社会的能力方面获得不断的、有意识的发展,通过对知识和经验的系统改造而形成的有计划和有指导的学习经验及预期的学习结果(Tanner,1975),有学者认为课程定义内涵呈现的发展趋势是： 从强调学科内容到强调学习者的经验和体验 从强调目标、计划到强调过程本身的价值 从强调兼相爱这一单一因素到强调教师、学生、教材、环境等因素的整合 从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重 从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重 从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合,课程定义多样性的原因,课程定义是不断发展变化的，内涵不断丰富，具有时代性：不同时代有不同的认识 课程存在（实践）自身的发展、变化也是复杂的，具有复杂性：实践的复杂性、存在不同层次 研究者或定义者的立场或角度、目的（主观性） 从探讨课程的本质属性出发：学习经验、教学活动 从确定课程的功能出发：社会文化再生产、预期的学习结果 从课程存在的物质形态定义课程：科目、教材、教学大纲 从课程实施和管理的立场出发：学习计划、教学计划 定义的方式：规定性定义、描述性定义、纲领性定义、属加种差（归属不同）,（二）课程的本质及其特性,1.课程定义的方法论 针对以往在课程本质探讨中存在的方法论缺陷，我国有学者提出课程的本质内涵应回答以下几个问题: 第一，课程从本质上讲是静态的，还是动态的? 第二，课程是系统的知识、经验体系的计划，还是一种目标体系的计划? 第三，课程是预设的，还是结论性的? 第四，课程是有意的、客观的，还是无意的、主观理解的? 这几个问题是长期以来有关课程本质讨论的焦点，各种不同的课程本质观往往都涉及到对这些问题的不同理解，因而这些问题也就构成了限定课程本质内涵的客观指标。,2.课程定义的基本思路 有学者认为定义课程要遵循几个基本思路（丁念金） 课程的定义应该能够覆盖课程本身的各个基本组成部分（课程目标、实施、内容、评价） 课程定义应该与学习活动关联起来，并注意与学习活动区别开来 课程定义要能够整合课程的各个存在层次 古德莱德：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、实施的课程、体验的课程 应该区分计划性和经验性这两种给课程下定义的取向,对已有各种定义的梳理： 已有各种定义方式所关注的重心，即计划、经验、目标、学科。 虽然这些重心看起来好像没有联系，但实质上，若谈计划，肯定涉及目标，若将经验理解为种族经验和个体经验的总和，实质上就包含有学科。因此，要综合人们为课程定义所设定的重心，只需抓住计划与经验。 定义的方式 谢弗勒(Scheffler, I.)在其教育的语言一书中探讨过三种定义，即规定性定义，描述性定义和纲领性定义，而凄寻求一种真正的定义，则需要寻求一种正确的或最佳的纲领性定义，纲领性定义是描述性定义和规定性定义的混合，“包含是(is)和应当(ought)两种成分”。 课程是一种计划，表述了课程的描述性定义，课程是经验则表述了课程的规定性定义，只有包含课程“是”和“应该”两种成分即计划和经验两种成分才是课程的完整的定义。,3.赞同这样的定义（靳玉乐）： 课程作为学校教育系统的重要组成部分，作为实现教育目标的主要手段和媒介，其本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得促进其身心全面发展的教育性经验体系。 在这一课程定义中，“教育性”区分了经验的性质，即只有那种对学生具有教育意义的经验才是课程。全部教育性经验包括人类文化长期积累而发展起来的种族经验，又包括个体通过亲身的尝试、实践而累积起来的个体经验。“体系”暗含着课程的“计划”指令性，体系从何而来?它要依据教育方针，根据教育目标而确立，即根据方针和总体教育目标制定总体课程规划，通过规划安排学科与活动的形式与内容。课程在本质上就是围绕教育性经验和计划这两个关键要素而展开的。,4.由上述课程本质可以概括反映出课程的特点: （1）客体性。相对于学习者来说，课程是一种外在于学习主体的客观存在，是学习主体认识和经验的对象，而不是主观性的自我意识或观念。 （2）目的性。从人类教育活动所特有的育人目的性角度看，课程也无非是实现育人目标的手段，具有预期的目标指向性，如促进学生身心的全面发展。 （3）经验性。作为一种重要的教育影响因素、一种教师和学生共同作用的对象，课程应该是可以通过认识和实践而转化为个体经验的，不管这种经验是知识性的，还是活动性的。 （4）教育性。从内容性质上看，学校课程应在学校环境中对学生具有教育意义和作用，缺乏教育性的经验不属于课程范围之列。 （5）体系性或计划性。不是任意的设计或规定，而是由专门的机构依据教育的系统、层次以及学生的年龄特征等等设计出的成体系或有计划的知识经验。,（三）课程的价值,本体价值：育人 基本价值：选择、传递、创新文化 派生价值：经济、政治、科技、生活、发展、享受,二、教学的概念及其价值与功能,（一）教学过程本质认识的众家之说 1、教学概念的语词所指 英语国家：用instruction表示“指导”，有时也指整个的教学活动，用learning表示“学、学习”，用“teaching”表示“教、教导”，用teaching-learning或teaching and learning 表示“教学” 根据美国教育学家史密斯（B.O.Sminth）的整理，英语国家的教学（teaching）内涵可归为五类： 描述性定义：教学是传授知识或技能 成功式定义：意味着教与学不仅要发生某种相互关系，还要求学习者掌握所教的内容 意向式定义：尽管教学在逻辑上可以不包括学，但人们可以期望教导致学 规范式定义：即将教学作为规范性行为，教学的活动要符合特定的道德条件 科学式定义：即关于教学的一个专门性定义将由用“和”、“或”、“含义为”等词连接起来的一组句子,国内的一些指称： 在“教”的意义上使用并予以界定：教学是经验的传递，是传授知识技能 指称“学”的教学：教学是一种以教材为中介，学生在教师的指导下掌握知识的认识活动。以“教学是学生的活动”的形式出现 指称“教”与“学”协同活动的“教学”：教学是师生的双边统一活动 在“教学生学”的意义上使用“教学”：王策三、李秉德等,2、教学概念的逻辑归属 “教育活动”：教学是引导学生按照明确的目的、循序渐进地以掌握教材为主的教育活动。（南京师大教育学） “实践活动”：教学本质是教与学相统一的社会实践活动（孙国有） “认识活动”：教学是一种以教材为中介，学生在教师的指导下掌握知识的认识活动（吴立刚） “交往活动”：教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动，是发生在师生间的一种特殊交往活动。（叶澜）,3、教学本质的众家之说 有 人归结为十大类（张广君）：认识说、发展说、层次类型说、传递说、学习说、统一说、实践说、认识实践说、交往说、价值增殖说 根据不同的归属还可分为很多类：师生双边活动说、学生发展说、学生价值增殖说、教师实践说、学生认识实践说、学生学习说、学生适应发展说、学生认识-发展说、多本质多类型说、情知说、学生认识发展审美说、学生特殊认识说、教师传递说、师生交往说。（14种）,这些认识大致可分为三个角度: 现象描述：师生双边活动说、教师传递说、师生交往说 定义的学科出发点： 哲学角度： 从认识论：教师实践说、学生认识 从矛盾论：学生发展 从价值论：学生价值增值 从活动论：学生认识发展审美 心理学角度：适应发展、情知说 教学发展史：学生学习说 多学科：多类型多本质说 从师生着眼点： 从学生着眼： 从教师着眼 从师生的共同活动着眼,（二）教学本质认识的方法论 整体论：从师生双边整体活动来认识，单一的师或生都不合适 哲学角度：透过现象看本质，现象描述以及心理学、教学发展史等其他学科只能提供材料和证据 哲学的什么角度：实践论、认识论、矛盾论、价值论是一个层次吗？他们能代表哲学的全部吗？ 马克思主义哲学的实践观点是指导思想 “一”与“多”的关系、抽象与具体的关系、共性与个性的关系、 解释教学活动的个别性、差异性和多样性,（三）教学本质认识的因素分析 教学目的：反映时代精神的精华 “本质”概念的理解： 质：体现事物的性质、特征和特点，处于现象与本质之间 本质：事物存在和发展的根据，是决定事物内部体系发展的主要特征和趋向的一些深刻联系、关系和内在规律的总和。 质代替本质会犯以偏概全的错误 定义的方式：属加种差的定义方式 性质定义、发生定义、关系定义、功用定义 属、种差的内涵要清晰、定义项和被定义项外延要全同，否则会犯定义过宽或过窄的错误 认识的层次： 经验认识 理论认识,（四）后现代理论的启示,1.后现代理论的特征： “现代”表征为进步、技术、理性、效率、行动、成功，追求封闭性、确定性、中心性、普适性、控制性； “后现代”表征为混沌、消解、非理性、解放、交往、联系，追求开放性、不确定性、非同一性、去中心、多元化等等 后现代主义产生的直接原因来自对现代性的反思与批判，后现代主义的产生是对后工业社会的回应,2.后现代理论的启示： “真理是一个由相对走向绝对的永恒过程。” 对教学本质认识和理解的发展就是教学本质合理性建构和历史性解构的交替的历史过程。 教学本身是复杂的，但相对于某个特定时代和一定的历史条件下人科对教学的认识而言，用以规范和评判人们的教学认识是否科学、合理的标准应当是确定的 我们要走的这条路是通向教学本体、本真存在的一条永远也走不完的路，永不能停下探索的脚步。 从多视角来探讨教学的本质 以动态生成的思维探讨教学本质 从合理性的视角，在目的、规范与规律的统一、应然和必然、实然的统一中研究教学本质。,（五）我的教学本质观 教学是教师和学生通过交往方式在与课程内容之间的能动而现实的双重双向对象化过程中发挥和建构自身主体性的教育活动。 教学是教师和学生与课程内容之间的双重双向对象化活动 教学是建构教师和学生的主体性的活动 教学是发挥教师和学生的主体性的活动 教学是通过教师和学生彼此之间的交往而实现的活动,主体性教学本质观的意义 鲜明的时代价值取向 从动态中反应教学本质，教学活动各要素处于动态的变化发展之中，注重教学活动的系统完整性（主体、目的、内容、过程、方法），揭示了教学矛盾运动的内在机制 能够揭示教学活动的实践价值、认识价值、伦理价值、审美价值，体现出教学利、真、善、美的综合特征 强调教学活动的自主、开放和创造 对以往教学本质认识的扬弃和超越 能够解释教学活动的个别性、差异性和多样性。,（六）教学的功能与价值,王策三教学论稿中的观点 教学对社会发展的作用：传递人类社会历史经验（文化），解决个体经验与人类经验的矛盾 教学个人全面发展的作用：智育、德育、体育，教学的教育性 教学在教育体系中的作用：中心地位，核心作用，主体部分，基本途径 教学应该完成的一般任务： 传授和学习系统的科学基础知识和基本技能； 在这个基础上发展学生的智力和体力 在这个活动中培养学生的世界观和道德品质 教学的一般任务必须具体化： 落实到课程、教材、教法、组织形式、成绩考查上，落实到整个教学工作体系中 应该阐明各项任务以及执行任务的各种措施之间的具体联系 根据形势发展和新的教学经验，不断丰富一般任务的具体内容,李秉德教学论中的观点：教学过程的基本功能 传授知识、形成技能、培养智能、发展个性 黄甫全、王本陆现代教学论学程： 实现教育教学目标的功能 团体维持功能 促进个体发展功能：掌握知识、形成技能、发展智能、发展个性 张广君： 传授知识、培育能力、涵养品性、助长生命，整体促进学生成长 新课程的要求： 知识与技能、 过程与方法、 态度情感和价值观,三、课程与教学的关系探讨,（一）课程与教学关系的几种认识 独立论：两者相互独立，互不交叉，互不包含（从课程理论与教学理论的关系） 包含论：大课程论或大教学论（大课程小教学或大教学小课程） 循环论：两者虽然相互独立，但存在互为反馈的延续关系 连锁论或交叉论：课程与教学是缠绕在一起的两个系统，两者互有彼此 整合论:课程教学(curriculumninstruction) 独立论或分离论的弊端：内容与过程割裂、目标与手段割裂，导致了具有内在统一性的完整活动的割裂 课程与教学过程的本质是变革，教学作为课程开发过程，课程作为教学事件,（二）如何理解课程与教学的关系 从概念还是从实践 注意各种认识中的合理成分和比较一致的看法： 西方课程论专家：课程与教学相互关联但是互不相同；课程与教学相互连锁并相互依赖；课程与教学可以作为两种不同的存在进行研究和分析，但是不能彼此孤立地起作用 注意区别各自的“课程”“教学”概念本身所指含义 注意课程与教学之关系的多面性,（三）课程与教学关系的几个要点 课程与教学是两个不同的概念 课程与教学都指向学生的学习与发展，为学生发展服务 在实践中，两者相互关联、相互影响。课程在先，教学在后，教学对课程起反馈、调整作用 在存在范围上，两者不是包含关系，存在着交叉关系。 在功能上是彼此依赖的 课程与教学的相互依赖并不意味着两者是正好相对应的,（四）课程论与教学论的关系 已有认识：（包含论、连锁论、独立论、整合论） 大教学论：课程作为教学内容，课程理论是教学理论的一部分 大课程论：教学是课程的一部分，教学理论是课程理论的一部分 课程理论与教学理论是目的手段关系 课程理论探讨目的、内容，教学理论探讨达到目的的手段 课程理论与教学理论是两门并列的学科 课程教学论或课程与教学论 原因