顺学而导走出低效

顺学而导 走出低效 浅析语文课堂教学高耗低效之现象 浙江省衢州市开化县实验小学 汪淑珍【内容摘要】在教学活动中，学生自主的有意义的学习，主要是让学生自己动手，自我发现、掌握和领会，使每一个孩子愉悦地学习，用较少的时间、较小的精力投入，取得尽可能好的教学效果。本文浅析了语文课堂的一些低效现象，提出教师要以学生的学段目标、认知、思维理解、质疑及兴趣为切入点构建课堂，追求一种适度、和谐之美。【关键词】顺学而导 高耗低效 自主学习 新课程标准指出：学生是学习的主人，在教学中，教师要充分发挥学生在学习过程中的主体作用。对于这一理念，广大教师耳熟能详，然而笔者通过课堂教学观察发现，有相当一部分教师并没有真正发挥学生的主体性，虽耗费了大量的心血和物力，却未能达到最佳的教学效果，甚至是白白浪费了宝贵的教学时间，导致了课堂教学的低效率。著名教育家陶行知先生说得好：“凡做一事，要用最简单、最省力、最省钱、最省时的法子，去收最大的效果。”在教学活动中，让每一个孩子愉悦地学习，用较少的时间、较小的精力投入，取得尽可能好的教学效果，这便是学生自主的有意义的学习，让学生自己动手，自我发现、掌握和领会。要实现这种学生自主的有意义的学习，笔者觉得教师在教学时要顺学而导，时刻考虑学生学什么，怎么学的问题，把更多的课堂教学时间和空间还给学生进行自主学习。一、顺学段目标而动，除去低效环节。教学目标的制定看似简单容易，不值得深究，实际上从新课程理念考查，就会发现存在着不少问题。主要表现在“阶段不清，教学目标越位与不到位”。教学目标由中低年级向高年级靠，而高年级为了显示学得扎实又向中低年级靠。一位教师执教六年级课文跨越百年的美丽第一课时，他先请学生自读课文，再进行了字词教学：1、出示第一板块成语，请学生读。师问：“你们看第一排的成语有什么发现？”学生回答：“第一行都是描写声音的，第二行描写居里夫人品质的。”教师抓住“寻藤摸瓜”这个词请学生到课文中找到段落读一读。并引导学生注意“藤”的字形，请同学竖空右下部分。2、出示第二个板块，是一组两字的词语，学生读完后，教师问：你发现了什么？学生听教师启发一番才知道答案是“科学术语”。3、第三个板块还是一些词语，“镭、钋，放射性元素”，还有一些人名。师问：前面三个词语有什么发现？有学生说，它们都是科学名词。老师不太满意这个答案。又有学生说：都是放射性元素。教师补充介绍了“镭”的毒性。学完词语，课已过半。很多时候，教师把“扎实”停留在表面，让人觉得很扎实，词语也读了，生字的规范书写也指导过了，构词练习也做了，每一个环节都显得有条有理，显得扎扎实实。可细细推敲，对六年级学生，如此花半节课教学词语，既浪费时间，又不利于学生的思维发展。高年级的学生具有较强的独立识字能力，他们已经形成一套比较完整、比较系统的识记汉字方法。教师在课前制定教学目标时就应从高年级学段目标出发，除去这种低效行为。又如人教版二年级上册的酸的和甜的是一个童话故事，很多教师将此文的教学目标定位在让学生明白“凡事都需要经过自己的实践,光听别人说是错误的”和“狐狸的酸葡萄理论吃不到葡萄就说葡萄酸的自欺欺人心理”。课堂教学的展开也就紧紧围绕这个中心目标，在挖深、讲透上进行。这种做法很大程度上源自教师对低段教材的轻视。低段阅读教材相对于高段来说，文本偏短、内容偏浅，许多内容一读就懂，教学时好像没有什么够分量的东西可以展示。于是课堂上教师使劲做“加法”，品词、析句、拓展、仿写能挂上钩的一样都跑不了。殊不知，教师这样做却偏偏忽视了年段目标的坚持和落实，造成低段阅读教学课堂高耗时、低效率，也影响整个小学阶段语文教学的质量。每一堂课只有分钟，我们不可能做到面面俱到。为把学段目标落实到每一课，我们可以根据每个单元的训练重点，有针对性地进行大胆取舍，精心裁剪。如教学将相和，课文长，如果用传统方式上这课，那要好几个课时。只有采用长文短教的办法，以复习巩固“透过人物外表探索人物内心”的训练为重点。选取三个故事中最精彩的三个小片断进行重点教学：描写蔺相如不顾安危保国家，智斗秦王片断；描写蔺相如不惜牺牲自己，勇逼秦王击缶，维护国家尊严的自然段；蔺相如不计荣辱忍让廉颇，表白的一番心里话。而文中其它内容都以读代讲，或用简单描述的办法带过。这样对教材进行处理，就达到了省时，高效的目的，避免那些低效的教学环节。二、顺学生认知点而动，定位教学内容。大教育家奥苏伯尔在他的教育心理学一书中曾明确指出：“假如必须把一切教育心理学还原为一条原理，我就要说，影响学习最重要的一个因素是学习者已经知道了什么。并且指出，要根据学生原有知识进行教学。”就是说只有正确认识学生的起点，学生的语文学习才是适合他们的。面对文本，学生不可能是零起点，有些文本可能是学生早已耳熟能详的，文本中的有些内容，学生通过预习、自学，完全可以自己去读懂，去理解掌握。如果教师不去充分考虑学生的认知点，仅仅想当然地去设定教学内容，很难落实有效教学。如一位教师执教七律长征一课，先让学生读正确诗句，再让学生读流利，然后逐句讲解分析。每一句的讲解，教师都先出现图片，然后自己边说边演地介绍长征中的故事，最后请学生齐读。尽管教师本身有些幽默，但笔者觉得整堂课学生只充当了帮助教师读诗的角色。没有自己的感悟，没有自己的认识，这样的教学内容势必让学生兴致索然，教学高耗无效。如果教师能从学生自读自悟中了解学生的认知点、未知点和需知点，并在此基础上定位教学内容，让教学内容保持一定的“陌生化”，充满着对学生的吸引，确保了教学的针对性和有效性。有时教师已经认识到这个问题，但过高地估计学生的认知点进行教学，也是一种低效。笔者在一次学校赛课上执教苏教版六年级孔子游春第一课时。在备课时，觉得六年级的学生应该在理解词语和概括主要内容已经有一定的经验，如果在第一课时只学“赏春”这部分，内容会有些单薄。于是经过思考，决定把“论水”部分也放进去，觉得这就是所谓的“增效”。但在教学过程中，发现由于借班上课，没有对学生很好的了解，也没有留出时间让师生彼此了解，使得许多环节都匆匆走过场：学生读词语缺少感情融入，概括主要内容时缺少方法引领，导致后面的语言思维训练时出现冷场。反思自己的教学行为，觉得应该在察觉过高地估计学生的认知点后，应及时调整教学内容，扎扎实实地读好每一个词，分层指导概括方法，删去品析“论水”环节。有效教学的“效”，取决于学生有无进步和发展，而不在于教师教了多少，如果学生没有收获或发展，教师教得再辛苦，也是无效或低效教学。教师在定位文本的教学内容时，必须从学生角度来思考。对于这篇文本，学生还不知道的是什么，学生最想知道的又是什么？哪些内容必须让他们知道，哪些是对他们进一步学习文本、提高学习品质和效度起重要作用的。教师在这样的思考、调查、研究、分析的基础上，再重新定位教学重要内容。以游子吟为例，学生可能已经熟知诗句，也基本上知道这是一首颂扬“母爱”的唐诗。但不可否认的是，一定还有他们并不知道的，而对于提升他们对这首诗的认识境界又必须知道的知识。比如，“临行密密缝，意恐迟迟归。”学生不知道的是，看上去通俗易懂的诗句，实乃蕴涵着一项重要的传统习俗。古时有家人出远门，母亲或妻子为出门人做衣服，针脚越细密，出门人归来得越早，所以临行要“密密缝”。知道了这一习俗后，学生对于“临行密密缝”一句的理解才会由字面转化为画面，再提升到意境，逐渐领悟文字背后的情感。 三、顺学生理解点而动，设计有效提问。美国教学法专家斯特林G卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维，评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”有效提问可以激发学生的主体意识，鼓励他们积极参与学习活动，从而增强学习的动力。有的教师盲目追求活跃的课堂氛围，对教材和学生研究不深，使提问停留在浅层次的交流上，最典型的莫过于那种满堂脱口而出的“是不是”，“对不对”之类的问题，学生也只是简单回答“是”，“不是”，“对”，“对不对”等。由于问题的结果已有显示，课堂教学貌似热闹，其实华而不实，无益于启发学生积极思维。有的教师设计的问题过难，过偏或过于笼统，学生难以理解和接受，启而不发，或茫然或沉默以对。而教师只好自问自答，唱独角戏，造成了教学低效，甚至无效。一位青年教师在上一年级的两只鸟蛋时，为了生动趣味地导出课题，他出示了美丽的大自然图片，还有鸟的叫声，然后让学生看图，问：“图上有些什么？”一年级的学生回答了：图上有蓝天，有白云，有草，有花，就是没有发现小鸟。教师索性自己说：“还有小鸟。”又问：“你知道小鸟是怎么来的吗？”全班学生齐声说：“不知道。” 教师又自己回答：“是从鸟蛋里孵出来的。”其实，教师只需抓住课件里鸟叫的声音问：“你听到了什么？”孩子的注意力会马上集中在小鸟声音上，而不会东拉西扯地进不了正题。对于“小鸟是怎么来的”这个问题太笼统，一年级的孩子根本没有理解进去。因此，问题的表述最好为学生寻找和表达答案提供思路上的引导。美国学者提出了一种教学策略，叫做“为理解而提问：让学生开动脑筋。”这种教学策略由一系列提问组成，这些问题要将学生的注意和思维引向课程所要求的学习内容。一位教师在再见了，亲人的教学中分别尝试了两种提问方式。文中，朝鲜老大娘为了救出志愿军老王，扔下自己的小孙孙。当大娘再赶回来救小孙孙时，房子已经炸平了。第一种提问是：“孩子们，你们从中感受到了什么？”学生的回答非常简单：老大娘真让人感动；老大娘舍己为人，值得我们学习；我真同情小孙孙呀。另一种提问是：“此时此刻，老大娘看到一片炸平的废墟，在说什么？伤员老王在防空洞里听到这个噩耗时，会怎么想？”从学生回答看，思路打开了很多，不仅说到了很多不同的方面，而且语言情感表达也比较具体生动，有的学生还眼含热泪，完全走进了课文情境中。第二种问法要求学生站在文中人物的立场，联系上下文，从课文的“空白处”展开联想，在思考大娘和志愿军的心理活动时也对课文“志愿军与朝鲜人民不是一家胜似一家”的情感有了深入的理解。而第一种提问，由于没有明确思考理解的起点，学生只能泛泛地说说自己的模糊体验，很难调动深入思考，也无法获得对人物的情感共鸣。四、顺学生质疑点而动，教会学生学习。宋代朱熹说：“事必有法，然后可成，师舍是则无以教，弟子舍是则无以学。”学生掌握学习技巧和方法是自主学习的关键，有了方法，就有了开启知识大门的钥匙，就能触类旁通，就能自主学习发现并提出问题，就是一把开启智慧的钥匙。随学生质疑点而动，我们可以明显地感觉到师生角色的变化：教师逐渐放下主宰者、权威者的架子，成为平等中的首席；学生也逐渐从知识的被动接受者转变为课堂上真正的主人。教师总想把知识、技能讲全面、讲透彻，但是教师“多”教，反而致使学生丧失了更多学习、锻炼的机会。一位教师在引领孩子学习花钟时，带着学生一句一句地理解，为了更形象些，还边读边出示花的图片。学生看着美丽的图片，忘记了自己是在学语文，也失去了自主学习的机会。这不能不说是一种低效的教学。其实教师可以先出示一段简单描写花开的段落，让学生与课文中的句子比较，谈谈自己的发现，并提出自己的疑惑。随着学生的疑惑，引导学生体会用词的生动和准确。语文，就是要以语文的方式去学习。“指导学习”，就是要增强在阅读教学中指导读法、写法、学法的意识，教师在精心设计教学的基础上，引发学生对所学内容进行质疑，在教师的指导下，参与学习研究。通过学生自己的努力，发现问题、分析问题、解决问题，并在这一过程中学会知识与方法。比如笔者在教学最佳路径一课时，教师在谈话揭题后，请学生思考读了这个课题最想知道什么？学生对课题进行了质疑：这条最佳路径在哪儿？这是一条怎样的路？这条路是谁设计的？是怎么设计的？教师请学生带着问题自读课文，看看通过自己的努力能解决哪些问题。学生们通过初读课文后，纷纷回答了前面的问题：“我知道最佳路径在美国迪斯尼乐园；这条路是格罗培斯设计的。我知道这条路是格罗培斯在回国的路上看到一位年老的葡萄园主让大家随便采摘来出售葡萄上受到启发，产生了撒下草种，提前开放的路径设计。”教师继续引导孩子再次提出问题。学生略思考后纷纷举手：格罗培斯从葡萄园主那儿受到了什么启发？为什么这条路能被评为世界最佳路径？从课文中，我们能感受到一种怎样的精神，受到怎样的启发？教师小结：书越读越有味，同学们的思考也越来越有深度。我们就从这些问题入手，亲近文本，和格罗培斯进行一番对话，解开心中的疑问。 我们的课堂是学生思维灵动的课堂，根据学生的疑问选择教学，把课堂还给学生，让教师从繁重的“教”学中“解放”出来，节省了不必要的课文分析，使课堂回归本真。五、顺学生兴趣点而动，拓展创新练习 对一堂语文课而言，如能在充分用足用好课本的同时再适时适度地引入一些相关资料加以拓展练习，往往能收到功效。只是，当前不少语文课中仍存在着资料补充失当的情况，往往导致得不偿失。 如，一年级教师教春晓一文，提供的拓展练习是阅读杜甫的诗作春夜喜雨，而春夜喜雨一般是在初中二年级才要学的内容。更糟糕的是阅读要求是读背这首古诗，想像古诗描写的情境，使得大部分学生只能囫囵吞枣，死记硬背，教学出现了盲目拔高。这样的拓展练习既消耗了学生宝贵的时间，又影响了学生阅读的兴趣。又如，教师为了追求完美，往往费尽心思，充分挖掘教材，设计各种可训练的点，以期成为教学的亮点。一位教师在教学番茄太阳一课时作了八次拓展：1、开头介绍作者卫宣利，介绍她如何在17岁花季因一场车祸而失去双腿。由此引导学生体会卫宣利当时的心情：灰暗。2、让学生找和“灰暗”意思相近的词语。3、课文结尾说卫宣利的心情变得温暖起来。找出和“灰暗”意思相反的词语和“温暖”作比较。4、闭目体验30秒盲童生活，请学生谈感受。5、作者听到明明银铃样清脆的笑声会想些什么？6、想像爸爸在给明明介绍蔬菜时是怎么说的，教师出示句式进行说话练习。7、读教师根据课文内容创作的小诗番茄太阳前半部分，模仿教师的写法完成后半部分。8、课后阅读卫宣利的作品流泪的月饼、母亲的声音。如此频繁的拓展练习，对文本本质内涵的把握就得不到时间保证，学生失去了学习的兴趣，一些拓展环节也得不到落实。拓展练习的选择应该从学生学习能力和兴趣出发。教师要面对学生，研究学生，尊重他们的喜好，和他们一起选择拓展内容，使“要我学”变为“我要学”。在教学