(七)教研员如何指导教师做课例研究方法-2(周卫).ppt

L.舒尔曼论教师职业生涯与知识结构变化,专家教师 经验教师 职初教师 原理知识（学科的原理、规则，一般教学法知识） 案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验） 策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思）,一、什么是课堂教学案例？ 从告诉事实到组织观察 小学自然淀粉的课例研究,现代自然科学课程理念指明，亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径，这种课程应教给学生科学加工的方法，提供给他们一种思想工具，这样，他们就会更接近于了解作为科学特点的探索精神了。,问题诊断, 原经验：教师将淀粉的特性：“淀粉遇到碘酒变为蓝紫色”告诉学生，教师做演示实验，再让学生分组做实验验证。 尝试改进：教师出示白板纸喷洒液体后，出现蓝紫色山水画让学生探究原因，揭示谜底再让学生做分组实验。 3。诊断：创设教学情境有一定认知冲突，但本质上仍是教师告知结论，让学生模仿验证，这种所谓的探究“形似而神不似”。原因是一种材料，一种试剂，没有探究的空间。,“找朋友” 观察得出性质 分类、鉴别,科学探究的第一步,变成蓝紫色,米饭、面粉、马铃薯中含有淀粉，遇碘变色,改进设计,把是好朋友的用线连起来：,马铃薯粉 黄酒 盐 酱油 面 粉 碘酒 糖 醋 米 粉, 课例的内涵？,课例是一个真实的教学案例，是对课堂教学中含有问题或关键事件的教学过程的叙述及诠释。“课例研究”试图让教师学会有目标、有方法地研究课堂教学的改进。 以课例为载体的研修，为研究人员与教师合作研究，提供了实践反思，对话交流，分享经验的平台。 课例研究是教师研究改进课堂教学的主要形式，是教师专业发展的途径，是教学相长的阶梯。 以课例为载体的研修，克服了以往通识培训、技能培训学科缺失的不足。, 课例由哪些要素构成？,背景与主题 问题提出 选题价值 核心理念 情境描述 环绕主题 理清脉络 生动具体 问题讨论 关键性事件 深入讨论 思维碰撞 反思与诠释 实践反思 理性解读 超越经验,3。课例研究的三个环节,说课评课 反思理想与现实之间差距的原因，寻找改进的策略； 提出新的教学理 想和设计，继续观察、分析和改进。,备课说课 教师表达个人的教学观念，关注的焦点、对学生需求的了解与对课程的理解；帮助理清教师的教学理想。,上课观课 共同搜集课堂教学资料，分析教师实际教学行为;弄清教师教学理想与实际行为之间的差距。,教学设计,反馈会议,课堂观察,二、课例研究的类型,教学设计研究 课堂教学诊断研究 课堂教学改进研究 一种教材，几种教法（同课异构，相互观摩) 跨文化横向比较（勾股定理，TIMSS） 职初教室与专家教师比较研究（师徒制） 以课例为载体的主题研修（新课程实施中的难点、热点） 行动教育的改进模式（三次实践，两次反思）,1。教学设计课例研究,二、课例研究的类型,教学设计研究 课堂教学诊断研究 课堂教学改进研究 一种教材几种教法（同课异构，相互观摩） 跨文化横向比较（勾股定理，TMS项目） 职初教师与专家教师比较研究（师徒制） 以课例为载体的主题研修（新课程实施中的难点、热点） 行动教育的改进模式（三次实践，两次反思）,2。 课堂教学的观察与改进,四人观察小组分工及采用的观察技术 教师讲授方式 数学思维水平分层 教师访谈 主撰报告 提问及应答水平 弗兰德斯语言流动图 整理课堂实录 例题 习题 作业设计思维水平 合作学习 课后测试 教学程序表 巡回路线图 板书投影 时间分配表 学生问卷 课后讨论 ： 这节课教学方法的特点 这种教学方法的利弊得失 对这节课的具体改进建议,课例从实物到算式的“数学化”过程 -小学数学有余数的除法,73=2 1,Freudenthal研究所的达朗其(Jan Lange,1996)在ICME-8的大会报告中介绍了荷兰的一堂课：81名家长出席学校家长会，每张桌子可坐6人，需要布置多少张桌子？一类学生具体地摆桌子；第二类学生经历了具体到形式的抽象；第三类学生套用算式去做。实际上，三类学生中只有第二类才真正体验到了“数学化”的含义。,问题诊断 纠缠于区分等分除与包含除,未突出“有余数”本课教学要点. 苦练试商技巧,习惯于程式化训练：3（ ）7 括号里最大能填几？未关注试商的实际意义. (3)用形式类比的方法表面地寻找规律,记住结论. 16531 17532 18533 19534,余数(1、2、3、4）与除数（5）比较大小，得出余数小于除数,忘记了对小学生来说“数学就是生活”,实物操作 表象操作 符号操作 分豆子 脑中分豆子 算式运算 （具体） （半具体、半抽象） （抽象） 寻找规律,“分豆子”与布鲁纳的认知理论,数学是在具体、半具体、半抽象、抽象中间的铺排，是穿梭于实物与算式之间所作的形式化过渡。,第三轮指导:关注策略改进,行为跟进,课堂录象实景,3。 以课例为载体的主题研修,要素 主题明确 研究线索清楚 具有关键性事件 过程性资料详实 研究结论和反思,L.舒尔曼 ：教师专业知识分析框架 学科知识 一般教学知识 课程知识 学科教学知识（教学内容知识 Pedagogical Content Knowledge， 简称PCK） 学习者及其特点的知识 教育情境知识 关于教育的目标、目的和价值以及 它们的哲学和历史背景的知识,Veal 和Makinster 建构了一个金字塔模型, PCK位于塔尖, 是多方面整合的结果。,通过论证认为：学科教学知识（PCK）最能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师间的不同。, 教师专业知识基础框架,P.L.格罗斯曼将学科教学知识（PCK）解析为四部分 一门学科的统领性观念关于学科性质的知识和最有学习价值的知识 学生对某一学习内容理解和误解的知识 特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识 将特定学习内容显示给学生的策略的知识 教师知识基础框架，尤其是其中的核心成分PCK明晰化之后，利用PCK解决问题的教学技能也渐渐被开掘，这大大厘清了世界各国对教师资格的认证以及对教师专业知识和技能培养的向度。,学科教学知识（PCK）成为教师教育的重点 早期 强调教学内容知识 近年 关注一般教育学方法的有效性（课程、教学、作业评价等） 现在 认为学科教学知识和教学内容知识同为关键,小学数学专家与非专家教师PCK差异比较 (北师大李琼 香港中文大学倪玉箐、萧宁波，2008）,例学生在异分母加法时的典型错误： 非专家教师：虽然发现了用错分数加法法则，未发现学生受“整数加法的负迁移”，直接从加法法则入手，纠错。强调记住法则，学会运用。 专家教师：也强调分数加法法则，更注重从分析学生错误概念本质入手，深层理解。特定学习内容只有与学生思维特点结合，才能转化为教师的PCK。 12 + 24 = 36 （相同整数单位的整数，可以直接相加） 0.8 + 0.8 = 1.3 (相同小数单位的小数，可以直接相加） (相同分数单位的分数，可以直接相加） (不同分母分数相加,先要转化为相同分数单位 的 的分数，才可以相加）,科学教育的内涵(拉费尔E 马丁),（1）科学知识：事实、概念、原理和理论 （2）科学过程能力： 基本能力：观察、分类、交流、测量、估计、预测和推理 综合能力：明确问题、控制变量、给出操作定义、假设、实验、图形化、解释、模型化和研究。 （3）科学态度 情感态度：好奇心、毅力、对待失败的正确态度、开放的思维，与他人合作的精神； 智力态度：对可靠信息源的期望，怀疑精神，当证据有限时避免一般化、能容忍其它观点和解释，不轻易进行判断、拒绝迷信和未经证实的观点，善于依据新证据改变看法、接受置疑。,小学科学教学中最有价值的知识,重要的科学基本概念及科学概念之间的联系； 科学探究的技能和方法。 重要的科学基本概念及科学概念之间的联系（李晶）,教师知识：从上到下 课堂教学：从下到上,哲学观点 跨学科的主题 学科视角、核心概念和方法 基础知识、基本技能,在科学教学中怎样突出最有价值的知识 -以“动物器官结构与其生活习性相互适应”为例,讨论问题：哺乳动物眼睛的位置与其食性有无关系？ 问题一：小兔子的眼睛长在哪里（事实水平问题，从观察入手） 问题二：观察马、牛、猫、虎的眼睛长在哪里，你有什么发现？（问题意识比较分类提出假设验证假设） 问题三：动物眼睛的位置不同的背后有什么共同的规律吗？(根据动物食性分类在适应环境过程中，寻找器官结构与功能相适应） 问题四：自然界还有什么现象也符合你总结出来的规律？（把具体的动物食性与器官位置的概念，上升为相互适应的科学观念） 问题五：你还能够运用这个规律解决什么问题？（在主题范围内发现解决问题，提高解决真实问题的能力和创造性，同时要实现对人、对世界的态度、情感和价值观。),在科学教学中有效的教学设计策略,为学生提供更多的“下位学习”的机会，尽可能把“下位学习”与“上位学习”有机的结合起来，尽可能地减少并列结合学习的机会。（奥苏伯尔） 自然科学中科学主题的提炼； “演化” “能量” “变化的形式” “尺度与结构” “稳定性” “系统与相互作用”,值得借鉴的国际经验 教师研修难题先进理念如何向教学行为转移？,侧重参与式讨论的案例教学 缺乏行为跟进的全过程反思,同事间的伙伴合作 缺乏纵向理论、经验、方法的专业引领,对中小学教师培训需求调查,“行动教育”模式 以课例为载体的“三个阶段、两次反思”，包含专业引领、伙伴合作、行为跟进、合作反思。,对优秀教师成长经验提炼,“行动教育”的基本模式,原行为阶段 关注个人已有经验的教学行为,新设计阶段 关注新理念的 课例设计,新行为阶段 关注学生获得的 行为调整,更新理念 反思1：寻找自身与他人的差距,改善行为 反思2：寻找设计与现实的差距,课例为载体/教师与研究者的合作平台： 理论学习、教学设计、行为反省,研究程序： 选择学科、年段、基地学校、由研究人员、校长、教师、技术人员共同组建研究小组； 制定研究计划，明确分工和成果形式、组织相关培训 精心选题和选择课例，查阅相关文献 研究实施，详细占有资料数据；分阶段交流、指导和监控 撰写初稿，提炼观点，斟酌修改，制作成文本或视频课例 建立电子档案，交流研讨,如何选题： 小学语文初、中、高段朗读教学要求（不便具体操作） 故宫博物院课例研究（有课例，无主题） 新课程背景下课堂教学的有效性（大而不当） 小学语文体验式朗读教学研究 选题依据： 课改热点 核心知识 学科优势 研究基础 切口要小 共同关注,基于新课程的选题举隅,寻找想象作文的金钥匙，让写作文采飞扬 初中英语“想象作文”课例研究 小学科学拓展课的设计 美国嗅觉是如何影响味觉的课例研究 如何将教学内容转化为问题情景 初中教学等比数列课例研究 学会应用，关注社会 小学数学估算课例研究 让学生体验科学探究的过程 小学科学影响草莓甜度的因素课例研究 运用工作单进行分层小组学习 初中教学三角形的中位线课例研究 多媒体技术在学科教学中的应用 弱智学生烹饪课拼盘课例研究,走进课例研究 高一地理人类面临的主要环境问题 课例研究,研究背景 研究团队 161中马越（副书记）夏芳（特级教师） 教研组澳琳、陈坚实、任立松老师 北京教育学院学科专家张素娟教授 西城区教研员丁博敏、康星、宋颢,课 例 新课程高一地理，必修2第四章第一节 人类面临的主要问题 方 法 边学习新课程标准，边集体备课选择主题，边实践探索课堂观察，边评课分析不断改进深化，一步一步走进新课程。,四次课例教学目标变化比较,四次课例教学目标变化比较,关于“西双版纳毁树种胶”的相关报道-1 国家地理杂志：会哭的树，1976年以来，西双版纳橡胶园面积增长了10倍多，仅2000年以来，新造橡胶林地就达300万亩，其中不少是新砍伐的原始森林。 2007年6月12日中国青年报报道：“西双版纳大规模毁林种胶，负面生态效应显现”。 昆明理工大学环境科学系主任侯明明说，胶乳70%以上的成份是水，橡胶林不但没有蓄水的功能，反而需要大量吸水，“一棵橡胶树就是一台小型抽水机”。大规模毁林种胶的行为严重地破坏了天然林涵养水源,防风固沙，调解气候的功能，也破坏了生物物种的遗传、更新和生态平衡。 中国科学院西双版纳热带植物园园长陈进说，不合理规划下的大规模种植，造成了严重的环境问题，雾日的减少与之有直接相关。,关于“西双版纳毁树种胶”的相关报道-2 2007年6月26日新华网 西双版纳州州长刀林荫说，橡胶问题不只是经济问题，三农问题，国家战略问题，归根到底是生态问题。“大规模毁林种胶”是 “历史真实” ，近年来决没有这件事。2003年之后，州政府出台了包括看死”一区两林“（保护区、国有林和集体林），限制橡胶面积，禁止土地二次流转等一系列措施。 国际橡胶组织现任主席、中国热带农业科学院副院长陈秋波说，橡胶产业发展的合理性和合法性不容质疑，橡胶绝对没有生态危害，对橡胶树是抽水机的指责毫无道理，任何植物都是个抽水机，而且橡胶树也同样有生态价值，可以涵养水源和保持水土。 国家南亚热带作物办公室主任龚菊芳说：一些媒体反映的胶林种植造成部分地区地下水减少和当地饮水困难是不属实的，主要是当地水库建设滞后，二十多年没有清淤，造成水质下降，同时当地人口增加以及生活习惯也加剧了水源的耗费，与胶林没有关系。,青年教师在课例研究中成长 尹靓南三教“凤辣子”初见林黛玉,教学背景： 尹老师，24岁，西南大学毕业，教龄不到二年，基本素质好，是阜外一小重点培养的青年教师。请区教研员、本校骨干、展一小学6位骨干共同帮助诊断、评议、改进。 研究线索： 现场深入观察分析思考： 课堂教学中教师的关注点发生了什么变化？ 对教材理解、学科本质、特点理解有多少提高？ 对教学过程的掌控、处理上有哪些改进？,什么是有效的交流？ 小学数学“两位数减两位数”课例研究,为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解： 学生的交流可以使课堂气氛活跃； 学生的交流便于教师了解学生的实际情况； 学生的交流不仅是为了教师的了解，更重要的是为了学生相互间的学习、启发和取长补短,报告样例,先进理念的挂靠点,我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的交流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。 沈老师课的内容是 “两位数减两位数（100以内不退位和退位）”（是上海“一期教材”三年级第一册）。 我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观了沈老师的课。,交代背景：是教研组进行一个教学研究活动、课题材料、有教研员的参与等信息,第一次授课：“谁再来说一遍” 师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。 （教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。） 师：请小朋友回忆一下上次春游你花了多少钱？ （根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。 师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。 （根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书） 师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？ （学生回答：47，37） 。 师：到底是47还是37？谁来说说理由？ 生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。 教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？” 三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。,教学过程的资料,第一次课后教研组讨论 沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？ 教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在培养学生思维能力上明显不够。 老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。 教研员何老师向我们介绍了国家和上海市中小学数学课程标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生“积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求 。,新的教学决定 产生过程,传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的掌握和计算的熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，一般会让学生反复地操练，有的老师要要求学生对100以内的加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。 这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学生的思维有多大价值？ 我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识：教师应尊重和鼓励学生独立思考； “交流”不意味着让学生重复别人的正确算法，更应更尊重学生计算过程中的多种方法并让学生有机会表达出来。,有教学决定的过程再现,教师们达成的这个共识向我们暗示：课堂中的语言是教学的基本工具，尤其是口头语言，它是学生数学思维外显的载体；让学生“表达”，就是通过学生的语言交流表达他们思维的结果。 “让学生有机会表达出来”，与学校教学向来以书写结果作为终断依据的文化形成了一个潜在的对比。或许教师们并没有对他们的“共识”进行过这样深层的思考，但我们从这个角度不难认识交流的价值。,案例撰写者的评论,第二次授课：“还有不同的方法吗？” 在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。 师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组内说给大家听。看谁的方法多？ 在学生充分交流的基础上进行了全班交流。 师：谁能把你的方法说一下。 生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。 生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。 生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。 生4：我是想竖式算的。 生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。 生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。 生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。 生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。,教学过程的资料,在学生交流的过程中，教师边板书边反复用 “还有不同意见吗？” “真行！”的课堂语言组织交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发言者表述自己的思维过程。 整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。”,课堂教学过程的 细节描述,第二次课后讨论 我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。 对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！ 也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。 还有教师觉得沈老师的 “自主尝试小组交流全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。,新的教学决定 产生过程,不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？热烈的赞扬突然陷入了平静 我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。 结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；在对“47-18=”的测试中仅有12%的学生会用两种或三种口算方法。 困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。,有关键性事件：冲突和矛盾。突出问题的细节描述。,通过仔细观看课堂录像发现：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中也没有用归类来引导学生对各种算法进行整理的暗示。 大家觉得在交流中教师要适时介入，引导学生比较各种算法的异同以达到相互沟通理解，并在比较中让学生寻找合理、简便的算法来培养优化算法的意识。 看来“交流”不仅仅意味着让学生讲出不同的算法给他人听，更要在理解他人算法中做出比较和判断。授课老师也觉得很有必要借班再上一次，对什么是“交流”做出改进。,有教学决定的过程再现,这次讨论所达成的共识中，课堂交流不但被视为对思维结果的外显表达，更被视为对不同的思维过程的表达。 让学生表达不同算法的思考过程、达到相互沟通理解，实际上就是承认了学习是一个群体中互动的经验过程；对不同的算法做出比较、判断和优化，也即把学习视为一个具有“社会协商”性质的主动建构过程。从这个角度来看，“交流”的实质与当前人们对学习的认识是一脉相承的。,案例撰写者的评论,第三次授课：“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？” 学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19” 生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。 师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。 生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。所以76减19等于57。 师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的有吗？ 生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减9，再减10的，答案也是57。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗？ 生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。 师：谁听懂了？能不能解释呢？ 生5