校本教研与教师专业发展.ppt

校本教研与教师专业发展,崔允漷 博士/教授/博导 华东师范大学课程与教学研究所所长 国家基础教育课程教材专家工作委员会委员 全国教师教育课程资源专家工作委员会委员 全国课程专业委员会副理事长 ,让我们一起思考,为何中国专家会说“中国教师不行美国教师行”，而美国专家会说“美国教师不行中国教师行”？ 如此敬业的中国教师为何都在学国外教师的概念或理论？ 为什么我国的老师有学不会的理论、喊不完的口号？ 教师如此所学的理论有多少专业意义？,报告内容,问题的提出：源于两项调查 教师专业及其发展 重建校本教研制度 教师研究再概念,一、问题的提出：源于两项调查 （一）一所重点高中教师专业发展的途径,问题：您最喜欢的专业发展途径是（单选） （1）与同事结成伙伴，相互促进 47.9 % （2）自己按发展规划努力去做 22.2% （3）听优秀教师的课 17.9% （4）参加有组织的专家报告 6.8% （5）参加课题研究 5.1% （6）自学专业文献 0% （崔允漷等，2004）,不同教龄的高中教师喜欢啥？ （%）,结论一： 1、最爱是同伴合作活动，特别是教龄10年以下的教师； 其次是规划与听课 2、最不喜欢是自学专业文献与做课题； 3、日常的听示范课没有象想象那样喜欢； 4、专家报告以10年界分成两端，总体不怎么喜欢。,（二）17个省市132位中小学名师的观点,（崔允漷、柯政等，2011）,名师认为，哪些专业活动更重要？,阅读专业文献 3.33 与同事讨论 3.29 参加校外交流 3.23 参加校外研修班3.21 课题研究 3.19 听专家报告 3.09 听评课 3.05 校内公开课 3.03 集体备课 2.97 教研组内小组学习2.93,哪些因素影响教师专业发展？,自身的学习兴趣与发展愿望 （4.86） 参加公开课展示、比赛的机会（4.46） 同事之间的合作、交流 （4.37） 参加校外进修、培训的机会 （4.26） 所在学校在当地的影响力 （3.95） 与领导、专家的人际关系 （3.89） 学历 （3.49）,当前校本教研问题出在哪里？,结论二,亟需提升“典型”校本教研活动的质量，如集体备课、听评课、教研组内学习、公开课、课题研究。 不能忽视“非典型”校本教研活动在教师专业发展中的作用，如阅读专业文献、同事间自发的讨论、校外交流或研讨班、听报告。 听专家报告与课题研究仍然是教师认可的。 正确面对参与度“小（学）高中（学）低”的尴尬：越需要专业知识与技能，参与度越低,二、教师专业及其发展,（一）何为教师专业？ （二）教师专业发展什么？,（一）何为教师专业？,何为教师之专业？通过各国教师专业标准的比较研究，教师专业涉及下列三大范畴： 专业知识（应知） 专业技能与实践（会做） 专业品质与精神（愿持） 发展路径：一体化 职前教师培养 在职教师培训,教师教育课程标准规定：职前教师教育课程目标 领域一：教育信念与责任 具有正确的儿童观和相应的行为 具有正确的教师观和相应的行为 具有正确的教育观和相应的行为 领域二：教育知识与技能 具有了解儿童的知识与技能 具有教育儿童的知识与技能 具有发展自我的知识与技能 领域三：教育实践与体验 具有观摩教育实践的经历与体验 具有参与教育实践的经历与体验 具有研究教育实践的经历与体验,中学职前教师教育课程：六大学习领域,在职教师教育课程：三种功能指向,（二）教师专业发展什么？,通过各国教师专业标准的比较研究，共同的趋势是： 学会理解、尊重学生，致力于每一位学生的学习与成长 促进学生有效学习的教学实践技能 具有专业反思和终身学习的能力 养成专业合作的品质,132位名师认为：需要哪些内容？,有关学生学习、发展 （3.38） 课题研究和论文写作 （3.2） 有关学科教学法 （3.18） 一般教育、课程理论 （3.17） 通识性人文、科学素养 （3.15） 有关班级学生管理 （3.1） 有关网络信息技术 （2.98）,三、重建校本教研制度,涵义：重塑一种观念 三大技术要素 澄清几种认识,（一）涵义：重塑一种观念,改变对“教师专业生活”的看法：还灵魂于教师我思故我教，不是“你思让我教” 改变对“教学研究”的看法：基于教学现场的真实问题“我”研究“我”的教学 改变对“制度”的看法：从“约束人”走向“解放人”学校搭台，教师唱戏,（二）三大技术要素,专业合作,支持制度,需求驱动,需求驱动：源动力或依据 专业合作：产生新知的路径 支持制度：可持续的保障,（三）澄清几种认识,它是一种教师教育观念或行动哲学，而不只是一种具体行动；避免乱学行动经验（做法） 它是“指向学校中的人的发展”的在职教师教育，而不是仅当作一种“校内开展的教研方式” 它是一种“自下而上”而不是“自上而下”的在职教师教育” 它是一种基于教师的发展需求或困惑、倡导自主与合作产生新知、提供持续的专业支持制度保障的教研制度 它是一“族”系统的做法，而不是一“种”做法；避免榜样行为模式化。具体形式可以是有结构的（如教研组），也可以是无结构的（如同伴即时交流）,四、教师研究再概念,三种不同取向的研究 教师研究 自我反思 同伴互导 专家引领,（一）三种不同取向的研究,专业研究人员：把教学实践作为研究对象；旨在揭示隐含在教学实践中的规律，寻找内在的普遍性。 教师作为研究人员：把教学实践作为工作对象和研究对象；旨在解决自己所面对的具体问题，寻找“教得更好”的具体的可能性。,（二）教师研究的路径,第三阶 专家引领,第二阶 同伴互导,第一阶 自我反思,作 为 研 究 者 的 教 师,真 实 的 教 学 问 题,1. 自我反思,事件记录：记录关键事件 与人比较：把别人当镜子 自我批判：分析镜子中的我,不会反思的人其实不是人；偶尔反思的人是凡人； 持续反思的人是专业人员；持续思考一个问题的人是专家,2. 同伴互导,目标发散：随时随地可以讨论 目标聚焦：有明确的目标与简单任务 目标多重：复杂任务且有明确分工,合作是教师的专业品性； 合作体的要素：有主体的意愿；有明确的分工； 有共享的规则；有互惠的效益。,特征,最好是学识、经验、职称、教龄等相当的人组成伙伴 既是指导者，又是受指导者，即互导 发起是自愿的、主动的 环境是放松的、安全的、分享的 活动是即时的、有结构与无结构的 焦点是定向的（教学行为分析） 结果是互惠的、发展的,3. 专家引领,构件支持：帮助教师突破难点；提供方法 支架支持：经验的组织化，问题解决的出路 心智引领：思路、观念、思想的启迪，概念化,焦点：教师个人化的专业特性 教育家与教书匠的区别：教书匠只有方法，而教育家不仅有方法，而且有解释该方法的思路（大观念）。,最后，也许是最重要的,要改变教师的缺点是很难的，重要的是我们有没有发挥教师的优点。 教师行当主要是凭自己习惯行事的，我们应该降低对外部培训的期望。 好教师是自己悟出来的，不是评选出来的。关键是给教师有多少专业的“悟”的机会和时间。 因此，我们不能指望新课程变了，教师马上就会变；我们能做的只是在新课程的背景下，与教师分享经验、促进思考、积极鼓励、提供机会。,谢谢您与我一起思考！,本报告相关的研究或基础,教育部：教师教育课程标准（试行），2011-10 钟启泉、崔允漷、胡惠闵：为了每位教师的发展解读，高等教育出版社2012 崔允漷、柯政等：学校本位教师专业发展，华